魏 然

（北京外國語大學(xué) 日語系，北京市 100089）

中高級日語精讀課的思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式及效果評估
——以北京外國語大學(xué)日語系為例

魏 然

（北京外國語大學(xué) 日語系，北京市 100089）

本文以北京外國語大學(xué)日語系為例，結(jié)合訪談與問卷調(diào)查法，總結(jié)了中高級日語精讀課思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式，并評估了其效果。首先，通過對教師的訪談，按分析、推理和評價技能的分類維度，歸納出了段落概括、小組輪流講解文章、教師進行理論、方法多角度補充等12種教學(xué)模式。對這些模式效果評估的問卷統(tǒng)計顯示：畫概念圖等個性化的模式滿意度較高，同課型教師應(yīng)加強橫向聯(lián)合；同時，應(yīng)將思辨能力培養(yǎng)與學(xué)生需求相結(jié)合，課堂時間與課外工作應(yīng)有效銜接。

日語精讀課；思辨能力；教學(xué)模式；評估 1

目前，國內(nèi)開設(shè)日語專業(yè)的高校約有500多所，日語已成為非通用語種中學(xué)習(xí)人數(shù)較多的語種。外語教學(xué)中的核心課型之一為精讀，相對于其它課型也較受學(xué)生的重視。因此，精讀課堂的授課模式及效果對學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)和提高都起著相對重要的作用。特別是中高級日語階段，學(xué)生們已經(jīng)初步擺脫了初級階段的發(fā)音、詞匯、基礎(chǔ)語法等語言方面的學(xué)習(xí)，文章內(nèi)容的分析與理解成為授課內(nèi)容的重點之一。在此階段，精讀課能夠且應(yīng)該更多地向思辨能力的培養(yǎng)傾斜。在此背景下，本文針對“中高級日語精讀課的思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式及評估”開展研究，以北京外國語大學(xué)日語系為例，總結(jié)中高級日語精讀課培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的教學(xué)模式，并分析學(xué)生對這些模式的反饋。

北京外國語大學(xué)日語系創(chuàng)建于1956年，本科生教育分高起點班及零起點班，前者面向各省市重點外國語學(xué)校招收日語考生（一個班），后者通過全國統(tǒng)一考試選拔（兩個班），每屆共計三個班，總?cè)藬?shù)為70～72人。據(jù)中國科學(xué)評價研究中心（RCCSE）、武漢大學(xué)中國教育質(zhì)量評價中心2016年2月聯(lián)合推出的《2016年中國大學(xué)及學(xué)科專業(yè)評價報告》顯示，在全國日語專業(yè)排行榜中，北京外國語大學(xué)名列第一①。因此，將北京外國語大學(xué)日語系作為案例進行分析，在日語這一非通用語種的教學(xué)研究方面具有一定的代表意義和示范意義。

一、關(guān)于思辨能力的研究現(xiàn)狀

1998年，黃源深（1998）首次指出中國外語專業(yè)學(xué)生患有“思辨缺席癥”。之后，學(xué)界開始關(guān)注外語專業(yè)學(xué)習(xí)的思辨能力現(xiàn)狀，并對思辨能力的定義及理論框架、量具研究、教學(xué)模式等方面開展了深入的研究。

關(guān)于思辨能力的定義及理論框架，在教育學(xué)領(lǐng)域較有影響力的有德爾斐報告（Facione，1990）提出的二維模型及Paul ＆amp; Elder（2001）的三元框架。德爾斐報告認(rèn)為，批判性思維是一種“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷”，包括認(rèn)知技能和情感傾向兩個維度（Facione，1990）（表1）。

表1 德爾斐報告的“批判性思維二級模型”

而Paul ＆amp; Elder（2001）的三元框架則認(rèn)為批判性思維包括三個組成部分：邏輯要素、智力標(biāo)準(zhǔn)和智力特征（圖1）。智力標(biāo)準(zhǔn)的提出是這一框架的重要貢獻(xiàn)，即強調(diào)邏輯要素（相當(dāng)于應(yīng)用認(rèn)知技能時所需的元素）必須以這10條標(biāo)準(zhǔn)加以衡量，強調(diào)要“提出重要問題”，“收集相關(guān)信息”，“測試?yán)頁?jù)充分的結(jié)論和解決辦法”等。而思維能力的提升要同時伴隨著智力特征的提高，否則高效的思維能力也是無果而終。

圖1 Paul ＆amp; Elder（2001）關(guān)于思辨能力的三元框架

Paul ＆amp; Elder（2001）的三元框架比德爾斐報告提出的二元模式多了智力標(biāo)準(zhǔn)，有助于對思維能力進行客觀的評估，但如學(xué)界所指出的，10條標(biāo)準(zhǔn)稍顯繁瑣，可以適當(dāng)精簡。

文秋芳（2009）參考了國內(nèi)外關(guān)于思維能力的理論框架，構(gòu)建了關(guān)于思辨能力的層級理論模型，制訂了考察思辨能力的量具。此模型包括第一層次的元思辨能力（自我調(diào)控能力）和第二層次的思辨能力。思辨能力包括認(rèn)識和人格特質(zhì)兩個維度。認(rèn)識包括思辨技能和標(biāo)準(zhǔn)兩個部分，而思辨技能由分析、推理和評價三個主要類別構(gòu)成，判斷這些技能的主要標(biāo)準(zhǔn)有：精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性和靈活性。人格特質(zhì)指人慣常的內(nèi)在動機，其中包括好奇、開放、自信、正直、堅毅。文秋芳（2009,2014）還運用此模型對英語專業(yè)學(xué)生、文科生、理科生的思辨能力做出了實證研究，得出了外語專業(yè)學(xué)生總體思辨傾向和積極程度顯著高于文科生，也稍稍高于理工生的結(jié)論。

而思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)模式方面，孫中有（2011）總結(jié)并細(xì)化了教學(xué)改革方案，如逐步壓縮英語技能課程、用“內(nèi)容依托式”課程替代傳統(tǒng)的英語技能課程、系統(tǒng)建設(shè)語言學(xué)、文學(xué)、文化、國別研究方面的專業(yè)課程等。從課型角度，分別有學(xué)者從英語演講（高一虹，1999；任文，2013；王曙，2014）、口語（文秋芳，1999）、作文（文秋芳 劉潤清，2006）、翻譯教學(xué)（余國良，2010）、文學(xué)（段國重，2010）等不同課型角度反思了英語專業(yè)“思辨缺席”的問題，并提出了不同課型的解決途徑。相比于英語這一通用語種的研究積累，日語等其它非通用語種則鮮見思辨能力培養(yǎng)方面的研究。

二、研究設(shè)計

本研究采取訪談與問卷調(diào)查相結(jié)合的方法，具體研究設(shè)計如下。

（一）對中高級日語精讀課的思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式的訪談與總結(jié)

首先，對中高級日語精讀課的范圍進行一下界定。就北京外國語大學(xué)日語系目前的課程設(shè)計來看，無論高起點班還是零起點班，精讀課的設(shè)置都限于大一與大二年級。高起點班相當(dāng)于精讀課的課程名稱為“中級綜合日語”（大一上）、“高級綜合日語”（大一下）、“日本文化解讀”（大二上）、“日本文學(xué)解讀”（大二下）；零起點班相當(dāng)于精讀課的課程名稱為“綜合日語1”（大一上）、“綜合日語2”（大一下）、“綜合日語3”（大二上）、“綜合日語4”（大二下）。本研究將高起點班大一至大二的精讀課、零起點班大二下的精讀課界定為“中高級日語精讀課”，原因在于高起點班學(xué)生在初高中有學(xué)習(xí)日語的基礎(chǔ)，絕大多數(shù)已經(jīng)擁有日語N1資格證書，從課程名稱也能看出進入大學(xué)階段的日語精讀課屬于中級向高級進階的階段；而零起點班進入二年級下學(xué)期，因其使用的教材『中級から上級への日本語/由中級向高級進階』與高起點班一年級上學(xué)期的教材一致，所以將其列入中高級日語精讀課的范圍。

為了總結(jié)并提煉北京外國語大學(xué)中高級日語精讀課的思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式，本研究對擔(dān)任高起點班一、二年級、零起點班二年級下學(xué)期精讀課的計五位教師進行了訪談。五位教師均為博士研究生學(xué)歷，年齡分布為46～50歲兩名，41～45歲一名，35～40歲兩名，教齡分別為22年、21年、14年、6年及4年。訪談的題目圍繞以下四個問題展開：1.精讀課的主要流程；2.任課教師關(guān)于思辨能力的理解；3.在課堂上運用何種方法培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力；4.學(xué)生的反饋如何。訪談集中在2015年7月進行，訪談的平均時間為35分鐘左右，訪談均保留了錄音。如上所述，思辨能力包含情感、人格特征維度，但因為在教學(xué)模式方面很難將這一維度細(xì)化成具體的方法，故本研究著重考察了思辨能力的技能方面。依據(jù)文秋芳等（2009）提出的層級模型，在總結(jié)教師們采取的思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式時，按三項核心技能（即分析技能、推理技能與評價技能）加以提煉。

（二）對中高級日語精讀課的思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式的效果評估

針對上一節(jié)中提煉出的教學(xué)模式在學(xué)生中的反饋如何，本研究采取了問卷調(diào)查法加以實證研究。調(diào)查問卷的實施時間為2015年8～9月，實施對象為當(dāng)時北京外國語大學(xué)在學(xué)的高起點班一、二、三、四年級學(xué)生（人數(shù)分別為：24人、23人、23人、14人，共計84人）、零起點班二、三、四年級學(xué)生（人數(shù)分別為：49人、47人、47人，共計143人）。調(diào)查問卷的內(nèi)容分為三部分，第一部分為調(diào)查對象的基本屬性，包括入學(xué)年份、性別及日語基礎(chǔ)（高起點班還是零起點班）。第二部分為調(diào)查對象對于思辨能力的基本理解，包括是否聽說過這一概念、在何種課型的課堂上聽教師提起過、學(xué)生對于思辨能力的理解，以及是否認(rèn)為迄今為止的大學(xué)生活中思辨能力有所提高。

第三部分為調(diào)查問卷的核心部分，考察調(diào)查對象對思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式效果的評估。為了掌握調(diào)查對象對精讀課的定位及需求，包括對培養(yǎng)思辨能力的重視程度，此部分首先調(diào)查了調(diào)查對象通過精讀課最想提高的能力是什么。選項設(shè)計涵蓋三個方面，分別為日語能力、思辨能力和擴大知識面。其中的日語能力細(xì)化為日語詞匯量、日語語法和日語口頭及書面表達(dá)能力；思辨能力細(xì)化為分析理解能力、邏輯推理能力、評價文本能力，調(diào)查方式為多選，最多選三項。接下來的調(diào)查內(nèi)容為學(xué)生對各項思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式效果的評估。為了使調(diào)查題目淺顯易懂，盡量避免因答題人不同而產(chǎn)生的理解偏差，對應(yīng)精讀課的教學(xué)步驟，制作問卷時將分析理解能力、邏輯推理能力、評價文本能力三項核心技能分別具體化為：1.對精讀課文的段落理解、局部內(nèi)容理解；2.對精讀課文的整體內(nèi)容理解、邏輯理解；3.對精讀課文的評價、批判。從這三方面調(diào)查了在學(xué)生的認(rèn)知中，上一節(jié)中訪談所提煉出的各項教學(xué)模式被采用的比率以及學(xué)生對各教學(xué)模式的滿意程度。

本次調(diào)查問卷的分發(fā)通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷平臺“問卷星”http∶//www.sojump.com進行，問卷的分發(fā)與回收得到了各班班主任及輔導(dǎo)員的協(xié)助。截止2015年9月30日，本次調(diào)查共回收180份問卷，剔除12份無效問卷，有效問卷為168份。

三、調(diào)查結(jié)果

（一）中高級日語精讀課的思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式

如上所述，為了實現(xiàn)可操作化、避免因答題人不同而產(chǎn)生的差異，本研究將思辨能力三項核心技能（分析技能、推理技能、評價技能）分別具體為：1.對精讀課文的段落理解、局部內(nèi)容理解；2.對精讀課文的整體內(nèi)容理解、邏輯理解；3.對精讀課文的評價、批判。依據(jù)對五位教師的訪談內(nèi)容，關(guān)于對精讀課文的段落理解、局部內(nèi)容理解能力方面，主要總結(jié)出以下四種教學(xué)模式：一問一答、連環(huán)追問；逐句解釋；圖表閱讀；段落概括。針對這四種教學(xué)模式，調(diào)查了在學(xué)生的認(rèn)知中各模式被精讀課所采取的比率。前者的調(diào)查結(jié)果如圖2所示，即在學(xué)生的認(rèn)知中，關(guān)于精讀課文的段落理解、局部內(nèi)容理解，逐句解釋和段落概括中兩種模式被采用的比率最高，約65％的學(xué)生認(rèn)為精讀課上采取了此種方法。其次，有近5成的學(xué)生認(rèn)為教師采用了一問一答、連環(huán)追問這一傳統(tǒng)的精讀課堂教學(xué)模式。選擇“其它”的有12人，按照學(xué)生填空的內(nèi)容，這些方法包括學(xué)生討論、教師對相關(guān)背景知識的介紹、同學(xué)分組講解課文、教師隨后點評、舉例、學(xué)生解析、讓同學(xué)互相提問解答等。

圖2 關(guān)于精讀課文的段落理解、局部內(nèi)容理解能力的教學(xué)模式及被采用的比率

對精讀課文的整體內(nèi)容理解、邏輯理解方面，主要總結(jié)出以下五種教學(xué)模式：小組輪流講解文章；課堂外與教師的提前演練；小組共同畫文章構(gòu)成圖（包括畫邏輯樹）；小組依據(jù)文章內(nèi)容畫概念圖，教師講解文章構(gòu)成與邏輯。畫文章構(gòu)成圖及畫邏輯樹（logic tree）都是將文章的主要主張、整體結(jié)構(gòu)、邏輯展開用可視化圖形的形式加以明確的一種方法。一般要求學(xué)生進行四到五人的分組，通過小組討論的方式共同完成。需要小組在段落理解的基礎(chǔ)上，厘清整篇文章最重要的觀點及最主要的結(jié)構(gòu)，用樹狀圖或其它圖的形式描繪出各段落之間的邏輯關(guān)系。概念圖，是由美國康乃爾大學(xué)的諾瓦克（Novak, 1984）教授提出的，是一種用來組織和表征知識的工具。它通常將某一主題的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關(guān)的概念和命題連接，連線上標(biāo)明兩個概念之間的意義關(guān)系。此種方法比較適合解釋理論或概念的說明文或論文。與畫文章構(gòu)成圖的教學(xué)模式相同，畫概念圖也通過小組討論的方式共同完成，二者均由教師在小組中選取完成度最高的一組，在班級內(nèi)用日語進行展示，最后由教師進行總結(jié)與點評。

在學(xué)生的認(rèn)知中，有關(guān)精讀課文整體內(nèi)容理解、邏輯理解的方法被采用的比率如圖3所示。被調(diào)查對象認(rèn)為最多采用的教學(xué)模式為小組輪流講解文章與教師講解文章構(gòu)成及邏輯，分別占75％及64％?？梢?，課堂外與教師的提前演練、小組共同畫文章構(gòu)成圖、畫概念圖都屬于比較個性化的教學(xué)模式。

圖3 關(guān)于精讀課文的整體內(nèi)容理解、邏輯理解能力的教學(xué)模式及被采用的比率

在對精讀課文的評價、批判方面，主要總結(jié)出以下三種教學(xué)模式：小組提出對文章的評價、批判；教師進行理論、方法等多角度的補充；課后撰寫本文的作文或報告。在學(xué)生的認(rèn)知中，各方法被采用的比率如圖4所示。教師進行理論、方法等多角度的補充被采用的比率最高，為76％左右，小組提出對文章的評價、批判為60％左右，課后撰寫本文的作文或報告為43％左右。

圖4 關(guān)于精讀課文的評價、批判能力的主要教學(xué)模式及被采用的比率

（二）對精讀課思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式的效果評估

1.調(diào)查對象對思辨能力的認(rèn)知與理解

在關(guān)注調(diào)查對象對精讀課思辨能力培養(yǎng)模式的效果評估結(jié)果之前，首先需要整理一下調(diào)查對象關(guān)于思辨能力的認(rèn)知和理解程度。關(guān)于對思辨能力的認(rèn)知程度，有近60％的調(diào)查對象表示在大學(xué)課堂聽說過 “思辨能力”或者「クリティカルシンキング/思辨能力」一詞，有18％的調(diào)查對象表示沒有聽說過，其余22％表示記不清了。也就是說，調(diào)查對象對思辨能力的認(rèn)知程度近6成，這個數(shù)字并不算高。關(guān)于思辨能力的認(rèn)知途徑，選擇精讀課與其它公共課的最多，分別約占54％和46％（圖5）。可以說，精讀課仍為調(diào)查對象了解思辨能力這一概念的主要課型之一。

圖5 “思辨能力”的認(rèn)知途徑（多選）

關(guān)于對思辨能力這一概念的理解，本研究通過填空題的形式進行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，對思辨能力這一概念的理解停留在字面意思的占絕大多數(shù)，比如在回答中涉及“思考”及“思維”的共有141名，約占總調(diào)查對象的84％；提及“辯證”及“辨析”的共有50名，約占30％；關(guān)于思辨能力這一概念的更深層次含義及構(gòu)成則并不為大多數(shù)學(xué)生所理解。比如，在回答中提及“分析”的只有20名，僅占約12％；提及“批判”的只有24名，僅占約14％。

而關(guān)于迄今為止的大學(xué)生活是否有助于思辨能力的提高，如圖6顯示，有近7成的調(diào)查對象表明同意這一說法，認(rèn)為說不清的有24％，這可能與對思辨能力的認(rèn)識并不是很清楚有關(guān)。

圖6 調(diào)查對象對大學(xué)階段培養(yǎng)思辨能力整體的評價

2.調(diào)查對象對精讀課思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式的效果評估

在考察調(diào)查對象對精讀課思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式的效果評估時，應(yīng)該首先關(guān)注調(diào)查對象（學(xué)生）對精讀課的核心需求所在。調(diào)查結(jié)果顯示，高起點班學(xué)生和零起點學(xué)生之間存在一些差異。首先，高起點班學(xué)生對大一精讀課前三位的需求分別為提高分析理解能力（68.25％）、日語口頭及書面表達(dá)能力（55.56％）、日語詞匯量（46.03％）。到了大二階段，學(xué)生對精讀課的需求明顯向提高思辨能力方面轉(zhuǎn)向，最希望提高的能力仍為分析理解能力（58.73％）、其次是日語口頭及書面表達(dá)能力及邏輯推理能力，同占53.97％，再次為對精讀課文的評估評判能力（49.21％），明顯高于日語詞匯量（22.22％）及日語語法（9.52％）。

與高起點學(xué)生相比，零起點學(xué)生即使到了中級日語階段，對精讀課的核心需求仍集中在提高日語能力方面。選擇日語口頭及書面表達(dá)能力、日語詞匯量、日語語法的仍然最多，平均值為65％左右，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出對提高思辨能力的需求（平均值為20％左右）。

關(guān)于學(xué)生對精讀課思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式的滿意度，本調(diào)查依據(jù)李克特量表進行了調(diào)查（五級量表∶很不滿意為1；不滿意為2；一般為3；滿意為4；非常滿意為5）。對精讀課文的段落理解、局部內(nèi)容理解（分析技能）、整體內(nèi)容理解、邏輯理解（推理技能）、評價、批判（評價技能）三方面的主要教學(xué)模式的平均滿意度得分如表2所示。

表2 精讀課思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式的滿意度得分

首先，在段落理解、局部內(nèi)容理解（分析技能）方面，得分最高的教學(xué)模式為圖表閱讀，得分是4.2。圖表閱讀相對于逐句解釋等傳統(tǒng)教學(xué)模式被采用的比率較低，但滿意度卻在四種教學(xué)模式中得分最高，這可能與其屬于比較新穎的教學(xué)模式有一定關(guān)系。學(xué)生對段落概括這一教學(xué)模式的滿意程度也較高，為4.16。滿意度相對較低的為比較傳統(tǒng)的逐句解釋，為3.94。

在整體內(nèi)容理解、邏輯理解（推理技能）方面，小組輪流講解文章這一教學(xué)模式的滿意度最低，為3.88，教師講解文章構(gòu)成及邏輯次之，為3.95。而越有教師個人特色的教學(xué)模式，比如課堂外與教師的提前演練，小組共同畫文章構(gòu)成圖或概念圖，滿意程度越高。比如課堂外與教師的提前演練的滿意程度為4.43分。這與對精讀課文的段落理解、局部內(nèi)容理解的教學(xué)模式的滿意度有相同之處。其原因可能為一些非傳統(tǒng)的教學(xué)模式以其鮮明的特色激發(fā)了學(xué)生的興趣，教師課堂外的對個人或小組的單獨指導(dǎo)使學(xué)生滿意度有所提高等。

在評價、批判（評價技能）方面，教師的理論、方法等多角度的補充及課后撰寫本文的作文或報告滿意度較高，約為4.2。可見，在評價、批判這一思辨能力層次相對較高的這一核心技能方面，學(xué)生更傾向于獲取來自教師的知識與視角。而課后撰寫本文的作文或報告雖然對學(xué)生來說增加了一項負(fù)擔(dān)，滿意度卻相對較高，可以推測其原因為學(xué)生希望用課外作業(yè)的形式對課堂內(nèi)容進行補充或強化。

關(guān)于被精讀課所采取的比率與學(xué)生滿意度之間的相關(guān)關(guān)系，本文利用SPSS進行了統(tǒng)計學(xué)分析。描述二者相關(guān)關(guān)系的散點圖及二者的相關(guān)系數(shù)如圖7與表3所示?？紤]到樣本量n=12偏低，并存在極個別離群值，可以看出二者存在中等程度的負(fù)相關(guān)（相關(guān)系數(shù)為-0.539）。也就是說，相比于傳統(tǒng)的被大多數(shù)課堂所采用的教學(xué)模式，一些個性化的教學(xué)模式滿意度相對較高，這可能與學(xué)生希望導(dǎo)入更多創(chuàng)新的教學(xué)模式有關(guān)。

圖7 精讀課思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式被采用的比率與學(xué)生滿意度的散點圖

表3 精讀課思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式被采用的比率與學(xué)生滿意度的相關(guān)性

四、結(jié)論與對策

鑒于上述研究結(jié)果，筆者就中高級日語精讀課思辨能力培養(yǎng)方面的教學(xué)模式提出以下建議∶

（一）教師間加強關(guān)于思辨能力認(rèn)知、教學(xué)模式方面的橫向聯(lián)合

首先，本研究共計對五位教師進行了訪談，如文中所述，五位教師教齡分別為22年、21年、14年、6年及4年，從事中高級日語精讀教學(xué)的年份亦從3年到10年不等。在對各位教師的訪談中，可以發(fā)現(xiàn)教師對“思辨能力”的認(rèn)識存在不同。有的教師認(rèn)為思辨能力是在多元化價值觀體系中，擁有明辨是非的能力；有的教師認(rèn)為是不被權(quán)威所影響，能夠擁有獨立思考問題的能力；有的老師認(rèn)為不能人云亦云，要脫離字面去思考，擁有自己的判斷和理解；其他兩位教師指出思辨能力包含分析、理解、批判等多層次的能力。教師對“思辨能力”認(rèn)識的不同，也導(dǎo)致出現(xiàn)了思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式的不同。一些傳統(tǒng)的教學(xué)模式，比如在精讀課文的局部內(nèi)容理解方面的逐句講解、段落概括，在對精讀課文的整體內(nèi)容理解方面的教師講解文章構(gòu)成及邏輯被較多地采用，而圖表閱讀、小組畫文章結(jié)構(gòu)圖、概念圖等較個性化的教學(xué)模式被采用的比率還比較低。

而本文的研究結(jié)果顯示，思辨能力培養(yǎng)模式被采用的程度與學(xué)生對其滿意度之間存在著中等程度的負(fù)相關(guān)。即被采用程度越高的教學(xué)模式，學(xué)生對其滿意度卻相對偏低。對此，建議擔(dān)任同種課型的教師之間加強橫向聯(lián)合，學(xué)習(xí)有關(guān)思辨能力的基礎(chǔ)文獻(xiàn)，達(dá)成關(guān)于思辨能力認(rèn)知的共識，確定思辨能力的培養(yǎng)目標(biāo)及定位，并分享一些思辨能力培養(yǎng)效果較好的、創(chuàng)新型的教學(xué)模式。

（二）將學(xué)生的需求與思辨能力的培養(yǎng)有機結(jié)合

本研究顯示，作為案例的北京外國語大學(xué)日語系的高起點班學(xué)生與零起點班學(xué)生對精讀課的需求存在差異。高起點一年級學(xué)生在希望日語語言能力得到提高的同時，在思辨能力方面更側(cè)重于提高分析理解能力。高起點班學(xué)生到了二年級，對邏輯推理能力、以及對文本的評價批判能力的需求都相應(yīng)有所提高。而零起點班學(xué)生即使到了大二下半學(xué)期的中級日語學(xué)習(xí)階段，仍然將提高日語語言能力放在首位。如何讓學(xué)生在外語學(xué)習(xí)的同時，樹立培養(yǎng)思辨能力的意識，并將學(xué)生的需求有效地向提高思辨能力方面加以引導(dǎo)是一個需要解決的問題。同時，文秋芳等（2014）曾指出，思辨能力培養(yǎng)與外語課語言能力的培養(yǎng)等目標(biāo)不能成為兩張皮，又不能是“三明治”式的教學(xué)方式。恰當(dāng)?shù)谋扔鲬?yīng)該是“奶茶式”的融合型教學(xué)方式。這就需要從事中高級日語精讀課教學(xué)的教師摸索出一套方法，全面且不生硬地在外語課堂上將思辨能力這一概念提出、引起學(xué)生的重視并貫穿到精讀課堂的學(xué)習(xí)中。另外，北京外國語大學(xué)日語系目前的精讀課設(shè)置為高起點班與零起點班均截止到二年級，零起點班學(xué)生在升入三年級之后對思辨能力提高方面的需求可能會有所增加，應(yīng)該通過何種課型加以延續(xù)也值得探討。

在不分高起點班與零起點班的其他院校，根據(jù)本研究的結(jié)果，也可以推測低年級（大學(xué)一二年級）與高年級（大學(xué)三四年級）的學(xué)生對精讀課的需求可能存在一定差異。其他院校的教師也應(yīng)該考慮在不同年級的精讀課教學(xué)中，如何在掌握學(xué)生對精讀課的需求基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生理解思辨能力的構(gòu)成并重視提高思辨能力，同時也應(yīng)該思考將一些有效的培養(yǎng)思辨能力的教學(xué)方式更好地融入到精讀課的教學(xué)當(dāng)中。

（三）有效銜接課堂時間與課外相關(guān)工作

從調(diào)查結(jié)果可以看到，有兩項在課外進行的思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式，分別為“課堂外與教師的提前演練”與“課后撰寫本文的作文或報告”，這兩個模式的滿意度最高。根據(jù)對教師的訪談內(nèi)容，“課堂外與教師的提前演練”為小組輪流講解文章之前的一環(huán)，由教師當(dāng)面提出文章講解方面的問題并要求小組成員立即回答，在此基礎(chǔ)上小組對講解的內(nèi)容加以豐富和改善。而“課后撰寫本文的作文或報告”這一教學(xué)模式，根據(jù)訪談內(nèi)容，有的教師要求用課文學(xué)習(xí)的句型撰寫一段跟課文內(nèi)容相關(guān)的作文，有的教師要求每個負(fù)責(zé)的小組針對本組講解課文的表現(xiàn)，總結(jié)優(yōu)缺點及心得體會。提交作文之后再由教師進行修改與反饋。究其滿意度最高的原因，可能是因為與傳統(tǒng)課堂的“一對多”（教師對學(xué)生）相比，兩種教學(xué)模式更傾向于“一對一”或“一對一組”，對學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)及反饋更直接有效。

“課堂外與教師的提前演練”與“課后撰寫本文的作文或報告”兩項教學(xué)模式的高滿意度，也說明思辨能力的培養(yǎng)不能止于課堂，也必須延伸到課堂之前與課堂之后。摸索出高效的課外工作形式，即在盡可能短的時間內(nèi)，針對學(xué)生的分析、推理、評價等思辨能力進行指導(dǎo)或反饋，使課外工作與課堂上的思辨能力培養(yǎng)實現(xiàn)有機地銜接，也是從事精讀課教學(xué)的教師應(yīng)該積極思考的問題。

與以往關(guān)注思辨能力量具、使用量具對學(xué)生的思辨能力進行測量，或者探討英語各科目教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)模式的研究不同，本文引入了學(xué)生對思辨能力培養(yǎng)模式的效果評估這一視角，從這一視角反觀了中高級日語精讀課思辨能力培養(yǎng)模式中存在的問題，比如需加強教師間的橫向聯(lián)合，達(dá)成關(guān)于思辨能力認(rèn)知的共識，確定思辨能力的培養(yǎng)目標(biāo)，分享創(chuàng)新型的培養(yǎng)模式；將學(xué)生的需求與思辨能力的培養(yǎng)有機結(jié)合；以及有效銜接課堂時間與課外相關(guān)工作等。這對中高級日語精讀課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)模式的探索都有一定的參考意義。但是，本文僅以北京外國語大學(xué)為例，樣本數(shù)偏少，對相關(guān)兄弟院校的思辨能力教學(xué)模式還需要進行關(guān)注及考察。另外，如果針對問卷調(diào)查得出的一般性結(jié)論對學(xué)生進行更進一步的訪談，可能會得出更深層次的結(jié)論，這些都有待于今后進一步的完善。

注釋：

① 請參閱網(wǎng)址http://www.nseac.com/html/261/676331.html，2016年8月4日。

[1] Facione, P. 1990. Critical Thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction [R]. Newark: American Philosophical Association.

[2] Novak, J. ＆amp; D. Gowin. 1984. Learning How to Learn [M]. New York and Cambridge, UK: Cambridge University Press.

[3] Paul, R.＆amp; I.Elder. 2001. The Miniature Guide to critical Thinking: Concepts and Tools [M]. Killon Beach: Foundation for Critical Thinking.

[4] 段國重. 2010.西方文學(xué)對外語學(xué)習(xí)者思辨缺席癥的診療作用[J].山西財經(jīng)大學(xué)學(xué)報，(2)∶43-47．

[5] 高一虹. 1999.外語學(xué)習(xí)木桶的“短板”——從一次失敗的演講談起[J].國外外語教學(xué)，(3)∶5-9．

[6] 黃源深. 1998.思辨缺席[J].外語與外語教學(xué)，(7)∶1+19．

[7] 任文.2013.再論外語專業(yè)學(xué)生思辨能力：“缺席”還是“在場”？兼論將思辨能力培養(yǎng)納入外語專業(yè)教育過程——以英語演講課為例[J].中國外語，(1)∶10-17．

[8] 孫有中.2011.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學(xué)改革引向深入[J].中國外語，(3)∶49-58．

[9] 王曙.2014.也談“思辨缺席”——對外語類大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的再思考[J].語文學(xué)刊，(4)∶108-110．

[10] 文秋芳.1999.口語教學(xué)與思維能力的培養(yǎng)[J].國外外語教學(xué)，(2)∶1-4．

[11] 文秋芳 劉潤清.2006.從英語議論文分析大學(xué)生抽象思維特點[J].外國語，(2)∶49-58．

[12] 文秋芳 王建卿等.2009.構(gòu)建我國外語類大學(xué)生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，(1)∶37-43．

[13] 文秋芳 張伶俐等.2014.外語專業(yè)學(xué)生的思辨能力遜色于其他專業(yè)學(xué)生嗎? [J].現(xiàn)代外語，(6)∶794-873．

[14] 余國良.2010.翻譯教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)模式研究[J].外語學(xué)刊，(5)∶101-104．

Teaching Mode and Effect Evaluation of Critical Ability Training in the Advanced Japanese Intensive Reading Course——Taking Japanese Department of Beijing Foreign Studies University as an Example

To evaluate the teaching mode of critical ability cultivation of the advanced Japanese intensive reading courses and their effects, the Japanese Department of Beijing Foreign Studies University was selected as research object and interviews of teachers were conducted. Based on the interview results in terms of analysis, reasoning and assessment skills, twelve teaching modes including paragraph generalization, article presentation in group, theory and method complement from multiangle by teachers were proposed. The results show that the concept map drawing and the other personalized modes have higher satisfaction degree and the teachers with the same course type should strengthen collaboration. At the same time, it is suggested that the critical ability cultivation should adapt to students’ requirements and out-classroom work should integrate with the work in the classroom effectively.

Japanese intensive reading course; critical ability; teaching mode; evaluation

G4

A

2095-4948（2016）04-0070-07

本文為北京外國語大學(xué)2015年基本科研業(yè)務(wù)費院系自主項目“中高級日語精讀課的思辨能力培養(yǎng)模式及評估”的階段性成果。

魏然，女，北京外國語大學(xué)日語系講師，博士，研究方向為社會學(xué)與日語教育。