■ 王　坤

(北京師范大學 教師教育研究中心，北京 100875)

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高校青年教師情感世界透視
——從“江緒林事件”談起

■ 王坤

(北京師范大學 教師教育研究中心，北京 100875)

【摘要】“江緒林事件”是橫陳在時下知識分子界震撼人心的精神判詞，通過該事件透視高校青年教師的情感世界，積極、正向的情感缺失問題需要引起關注，繼而引發(fā)的公共性缺失與“閑愁無聊”則是更需重視的道德情感問題。高校青年教師的情感問題凸顯出其在“成神”與“成物”間的精神掙扎。作為高校教師隊伍的主力軍，青年教師的情感問題事關教師個體和學校持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展，需要通過教師和學校的共同努力，建設基于人性發(fā)展而彌散進學校所有存在的情感文明。

【關鍵詞】高校青年教師情感問題江緒林事件

2016年2月19日華東師范大學政治系青年學者江緒林在自己的辦公室自縊身亡，消息一出，學界扼腕嘆息，人們?yōu)檫@樣一位青年才俊的溘然離去感到遺憾、痛心，也試圖從不同的角度，通過不同的方式打開其心中那個或許連他自己都無法打開的“小木屋”，窺察、理解這位擁有深厚哲學與宗教學研究背景的青年博士的精神世界。然而，正如我們不能僅僅以所謂“抑郁癥”的技術理性思維嵌套在鮮活生命之上，并以此消解我們的了悟與責任，對具有無限擴展性和復雜性的生命尤其他人生命的觀察與理解豈是易事？

當下，我們對江緒林博士的理解或許也僅僅是能被直觀震撼到的“在生命中”又“與生命相對”的死亡的一點感悟開始。海德格爾認為此在的“人”即本真，個體的死亡又是無可替代的本真，除此之外皆為非本真，而“人”又是自己的“無底深淵”，人要用死亡喚醒生命，用死亡的恐懼君臨俯視自身的“無底深淵”，只有這樣“人”才能把握怎樣生，正所謂“古墓累累青草綠”[1]。江緒林博士研究過海德格爾，我們或許能從海氏的“向死而生”中對江博士的死亡觸碰到“理解之門”。然而，就像劉擎教授的悼詞里所說，“緒林的經(jīng)歷是這個世俗時代一個偏執(zhí)卻不容忽視的精神判詞，也是橫陳在求真向善理性主義者面前的一個碩大問號。”“中國高校青年知識分子情感狀況如何？由情感狀況凸顯出的精神生命樣態(tài)和內(nèi)容是什么樣的？未來又將怎樣？”是整個知識分子界和高校應該認真思考并奮力解決的問題。

一、“江緒林事件”的情感透視

人的發(fā)展是一個復雜多變且又整體進階的過程，涵蓋三個主要部分：生命體發(fā)展、認知發(fā)展和情感發(fā)展。三個部分相互強化、補充、調(diào)適，建構著生命體作為人的社會化進程。因此，從建構論的角度講，人的發(fā)展是人在與自然和社會的相互建構中完成的，人發(fā)展的重要表征是在關系建構中生命個體的生理發(fā)展水平、認知水平和精神水平的綜合呈現(xiàn)以及在它們交互影響下的人的行為能力表現(xiàn)。而所有這些人的內(nèi)在的、外在的綜合呈現(xiàn)與發(fā)展都依賴于人的重要生命機體——大腦來實現(xiàn)。腦神經(jīng)科學的研究成果表明，由于生物學腦的涌現(xiàn)特性決定了人的意識體驗，人依靠大腦與外界進行信息交換、分析、加工，整合了人的動物性與社會性，三者之間的互補與對抗包含了沖突、情感和理性之間的熟知程度，依靠這種“三合一”腦，人進行感受、思考與生活，卻因沖突——情感——理性的強烈不同表征不同的生命樣態(tài)和內(nèi)容[2]。

長久以來的理論研究和實踐表明，情感對人的發(fā)展起著基膜性和彌散性作用，人的情感源于與生俱來的聯(lián)結感，如安全感、依戀感、新奇感等，伴隨著人的發(fā)展，這種基礎性的聯(lián)結感被豐富并賦予道德意義，如羞恥感、信任感、同理心、正義感、公平、民主等，人的情感也就為人的發(fā)展增加了強烈的道德力量并起著全息性的作用，也就是說，人的發(fā)展本質(zhì)是健康的、正向的情緒情感的維護與發(fā)展，指向人的高級道德情感，生命也因情感的健康發(fā)展而穩(wěn)定與多質(zhì)。正如李澤厚先生所說，即使包括理性凝聚的道德力量，也必須有人性情感的特定沖力才能實現(xiàn)[3]。反觀江緒林博士的成長歷程和微博表述可以發(fā)現(xiàn)，5歲時母親不幸病故，12歲又失去父親，在安全感、歸屬感需要呵護與發(fā)展的關鍵期接連受到重創(chuàng)，所幸他一直努力、勤奮并受教于中國乃至世界知名高校直到獲得博士學位。有知心的朋友，卻是在理性交鋒中獲得滿足，并在理性世界中越走越遠，想必他未能在友誼中獲得人性本真需求的關懷、溫暖以致未能真正從中體驗到基本的安全感。從江博士的遺言中可以感受到其在生命的最后時刻仍然無法確證理性和情感世界的意義，而內(nèi)心的無法確證使其感到來自安全感缺失帶來的無比恐懼。他的學生們說，總是覺得打不開江老師內(nèi)心的那個“小木屋”，或許這正是其長久以來缺乏安全感造成的。

同時，正是由于這樣特殊的生活境遇和“完美”的求學經(jīng)歷使他不斷追求人性向內(nèi)的理性進階，情感整體發(fā)展則越來越單調(diào)。然而，中國傳統(tǒng)文化中許多有益精髓本可以幫助江博士度過生命難關，比如儒家的知空卻執(zhí)有，心空萬物卻執(zhí)著頑強，灑脫空靈卻進退有度[4]。我們也的確能從太多古典思想中找到劉擎教授所說的絕對的理想主義者所缺乏的健全的現(xiàn)實感，以及審慎、妥協(xié)甚至迂回的精神源泉。比如，中國古典文化本就喜好用默會的、隱喻的、迂回的方式進入情感，這其中也需要人依托情感并在情感中的切身感悟。如朱熹所言：“布帛之文，菽粟之味，知德者稀，孰識其貴。”這里的“文”、“味”并非“理”，而正是基于活生生現(xiàn)實的珍惜之情。[5]換一個角度講，江博士用理性統(tǒng)治了整個心靈，這可能也與他長期從事哲學和宗教學研究有關。直至今日，追求邏輯理性、條分縷析、辯證求解的知識哲學依然是中西方學界正統(tǒng)，是西方的宗教對知識哲學挑戰(zhàn)成功的形式之一，但宗教是缺乏現(xiàn)實感的，相比生命的有限，永恒這一宗教中最具吸引力的義理或許能幫助我們觸碰“理解之門”。

二、高校青年教師的情感問題

教育部2014年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國高校40歲以下的青年專任教師人數(shù)為86.688萬人，占高校教師總數(shù)的57.91%[6]?？梢姡嗄杲處熞呀?jīng)成為我國高校教師隊伍的主力軍，其認知和精神水平直接影響著青年一代的發(fā)展狀態(tài)和未來。高校青年教師是青年知識分子的典型代表，他們大多是受過系統(tǒng)、專業(yè)化教育的高學歷人才，認知水平并不是當前對這個群體應當關注的重點，應對其精神狀況倍加關注。中國近百年的轉型進程，落實到青年知識分子的精神層面，表現(xiàn)為兩種精神追求。一種表現(xiàn)為“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開天平”的精神狀況，通過砥礪人品，寧愿為維護心中確證的道德價值而死的“成神”追求，江緒林博士的探索可以代表這樣高貴而純粹的精神追求。遺憾的是，隨著市場經(jīng)濟發(fā)展過程中新自由主義對教育領域的滲入，這樣“成神”的精神追求已經(jīng)很少，因此，劉擎教授說江緒林博士的義舉是對這個世俗時代的精神判詞。與之相對，大多數(shù)高校青年教師受制于制度、文化、工作和生活壓力等呈現(xiàn)一種“成物”卻不自知的精神追求，享樂主義、消費主義、娛樂至死、論文主義、技術主義等是這種精神追求的文化表征，“人對人像狼”是映射出的生態(tài)環(huán)境?！俺缮瘛迸c“成物”的兩種精神追求實則都是作為人的教師在主客體兩重“我”的矛盾中不斷的超越、尋求平衡、打破平衡又尋求超越的過程，在這個過程中，主體“我”對客體“我”有一種價值期待，卻因客體“我”的現(xiàn)實狀況而去調(diào)適期待并尋求自我創(chuàng)造，這其中落于“成神”與“成物”中間的“成人”的基礎人性需求是調(diào)適二者矛盾并達成平衡的價值參照。我們希望擁有“成神”追求的青年教師越來越多，這無疑有助于人類社會的進步，當然我們更希望“成神”的追求能與健康的、整全的人性發(fā)展相適切，這樣的精神探尋才具有生命的現(xiàn)實力量，同時我們更希望越來越多擁有“成物”追求的青年教師能夠基于人性面轉向“成神”追求，否則教育也就失去了價值引領的永恒意義?？梢哉f，高校青年教師正是在現(xiàn)實的環(huán)境下，在“成神”與“成物”的追求中產(chǎn)生了諸多情感問題。

(一)高校青年教師淺層的情感問題

高校青年教師工作和生活壓力大已經(jīng)是不爭的事實，這些壓力具體表現(xiàn)為繁重的教學工作和為評職稱而不得不從事高強度科研工作之間的矛盾，由此帶來的壓力往往會讓青年教師產(chǎn)生工作無力感、倦怠感。青年教師往往職稱較低，學術和社會資源較少，因此其工資和社會福利也較低，這種生活壓力自然會作用到其工作領域，使其產(chǎn)生極強的工作倦怠感。工作和生活壓力帶給高校青年教師的工作無力感、倦怠感都還可以通過努力工作、自身的認知調(diào)適和其他方式的情感調(diào)適來解決，但由于高校制度或文化的問題給青年教師帶來的情感問題則很難在短期內(nèi)進行調(diào)適和解決。每個高校組織必然有其核心話語體系以及這套體系所支撐的“看得見”的學術文化和管理文化以及“看不見”的情感文化。學術文化和管理文化往往以共同體文本或其他物質(zhì)形式為表征，一般情況下因為“看得見”，所以必然經(jīng)過了一定的協(xié)調(diào)，易為人接受，但經(jīng)過長時間積累才漸漸形成的“看不見”的情感文化則更容易引起問題，剛剛進入新文化情境中的青年教師或固守自己價值立場的青年教師最容易因此產(chǎn)生情感問題。因為，在主流話語體系支撐的情感文化中，青年教師大多只是這種文化的闡釋者，并沒有話語生產(chǎn)權，問題的關鍵是，青年教師內(nèi)心深處終究會有生產(chǎn)話語的沖動與意識，這種沖動和意識或許會被等級森嚴的高校官本位文化消解，或許即使強力表達，往往因不被重視而反受其困。

文化的沖突必然會使青年教師在共同體發(fā)展中產(chǎn)生缺乏安全感、信任感、歸屬感、依戀感的問題，這樣就很難再生成高級的共情、同理心等情感體驗，使共同體和教師個體雙受其害。因此，“看不見”的情感文化是否具有關懷、包容、坦誠、理解等情感特質(zhì)是高校青年教師能夠持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展的關鍵。從這一點上說，中央直屬高校由于發(fā)展資源充足，對外開放、包容程度高，先進文化的底蘊深厚更能為青年教師的專業(yè)發(fā)展提供持久的情感支持，而地方高校則往往缺乏上述資源，因而，青年教師基本的情感問題相對比較嚴重。同時，近年來，高等教育領域內(nèi)各種改革五花八門，種類繁多，本來簡單但富含意義的教育變得混沌不堪，教師們需要先撥開這些項目帶來的思想迷霧才能漸漸明悟教育本真。這樣的情況下，本就壓力巨大的青年教師，不僅要應付日常的教學和科研工作，還要完成各項改革項目中的任務，最重要的是，在多樣化改革和官本位文化雙重影響下，青年教師因其自身特性往往承受更大的壓力，情感問題更加突出。

(二)高校青年教師深層的道德情感問題

從孟子性善論的角度出發(fā)，情感的情是人性中的道德情感，即道德本質(zhì)，正所謂“道始于情”“禮生于情”，意即合乎人心內(nèi)外的道德、關系理性是由人自我以及與他者健康、通達的聯(lián)結感體驗產(chǎn)生，情感的內(nèi)推與外推產(chǎn)生人的公德與私德。因此，上文中提到的由于青年教師的工作和生活壓力、不適切的文化、不停的改革引起的教師基本情感缺失的問題實際是淺層的情感體驗問題，放在民族——歷史發(fā)展的角度看，這些淺層的情感問題又會進一步引發(fā)更深層的道德情感問題。

高校青年教師在過共同體生活時，面臨的最大的威脅是權益分布不均衡的問題，這主要是由于青年教師并非主流話語體系的生成者。因此，青年教師難免會將自身處境與其他教師群體進行比較，青年教師群體內(nèi)部的教師由于出身、生活境遇、學習背景等主客觀原因產(chǎn)生的權益分布不均也必然會使相對處于弱勢的教師產(chǎn)生比較心理。而這種比較會引起嫉妒情感的產(chǎn)生，當嫉妒不具有破壞性而只是溫和的羨慕時不會產(chǎn)生非道德的威脅，但若嫉妒變成馬克斯·舍勒所說的“存在意義上的嫉妒”，即不管相對強者做什么，只要其存在便會引起相對弱者的不適應，有被羞辱的感覺，這種嫉妒往往具有破壞性，這種破壞性主要表現(xiàn)為相對弱者不會通過自己的努力去獲得與相對強者平等的權益，而是去破壞強者所得，也就是人們常有的心理現(xiàn)象“我得不到，你也別想得到”，康德把它理解為“憎恨人類的惡習”。同時，如若嫉妒是由可疑的制度、文化造成的不公平帶來的，且相對弱者意識到這種不公平具有被改變的可能性，嫉妒往往會上升為憤恨，憤恨和具有破壞性的嫉妒相比，更傾向于付諸正義解決分布不均衡的公平問題，進而成為道德情感。然而現(xiàn)實最大的問題是，在很多高校的文化生態(tài)中，憤恨不具有付諸正義的可能，這種情況下，大多數(shù)認為自己看不到道德希望的高校青年教師就產(chǎn)生了“成物”的精神追求，工作不積極、不主動、麻木不仁、不具有青年知識分子該有的濟世情懷，這些特點被知識分子界詬病為缺乏公共性。青年知識分子在民族精神承前繼后的過程中作用巨大，中國高校青年教師缺乏公共性的問題已經(jīng)到了可能引起民族憂慮的地步，“犬儒”、“畏言”現(xiàn)象盛行，青年教師們很少再為公眾發(fā)聲，多站在政府立場或自己的學術立場思考，較少為公眾思考，官本位思想下的政治參與意識濃厚，缺乏公共關懷和社會參與意識。更加令人擔憂的情況是，大多數(shù)青年教師將感性交由非理性掌控，無盡的消費、娛樂、不關心學術、不關心學生，正如李澤厚先生在其《歷史本體論》中所說“閑愁最苦”，閑愁就是無聊，無所事事，百無聊賴，于是就面對虛無，所以真正的問題，還在于“意義”，只有“有意味的情感”才能消滅虛無[7]。

三、情感文明建設：高校青年教師情感問題的解決

綜上所述，解決高校青年教師的情感問題要從解決淺層的情感缺失問題入手，這需要青年教師自身和學校的共同努力。當青年教師因為種種原因出現(xiàn)安全感、信任感、自尊感缺失等負面情緒情感問題時，個體進行情感調(diào)適的方法有很多，如轉移注意力調(diào)適、環(huán)境調(diào)適、認知學習調(diào)適等。出于對教育工作者精神要求的特殊性，可以著重嘗試書目療愈的方法。適當?shù)膱D書信息資源對人們具有情緒療愈的功能，這個過程就是個人通過閱讀與素材內(nèi)容互動，從沉郁、無助的負面情緒狀態(tài)，達致認同、凈化和領悟的心理歷程，最終恢復到恬然安適*源自臺灣大學資訊學系暨研究所教授陳書梅在2015年中國情感教育年會上的講話。。同時，學校管理層應從對學校中每個個體的情感體驗和專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)對各項改革保持足夠的理性，絕不能不顧實際情況一味的“跟風走”、“被改革”，否則就會出現(xiàn)與教育規(guī)律南轅北轍的情況。學校在人事管理等制度方面應適當?shù)叵蚯嗄杲處焹A斜，青年教師多是低層級職稱，工作情感效能高，但工資待遇低，這類教師往往也會因為經(jīng)濟壓力而喪失熱情，在現(xiàn)實改革推進過程中，可以借鑒并采用“低職高聘、高職低聘”的辦法推行人事制度改革，讓真正優(yōu)秀、有工作熱情、有能力的教師享受比其職稱規(guī)定更高的待遇，進而激發(fā)凝聚每個人的發(fā)展情感。

從學校推進社會發(fā)展的角度講，教師的情感問題不僅僅是一般的情緒情感體驗問題，而是由此深化的關涉學校場域中每個個體與社會關系的道德情感問題。人性中純粹的理性必然是道德的，江緒林博士的追求固然是一道炫目的道德之光，知識分子界對此事件的一片哀嘆之聲也必然會點燃“學術純粹、道德優(yōu)美”的精神火炬，為理性啟蒙帶來希望。但是，我們不能不關注以江緒林博士為代表的高校青年教師的人性中健康情緒情感的培育與發(fā)展，更希望帶動一大批高校青年教師將感性從非理性中拯救出來，用情感的良善對理性進行澄明，用理性維系情感的健康。具體的情感問題解決方法必然會因現(xiàn)實的復雜性而具有局限性，建設與人腦的理性——情感——沖動結構適配的學校情感文明既是對具體解決辦法的支撐，更是依托學校健康發(fā)展推動整個社會和人類發(fā)展的長遠思考。在蘇霍姆林司卡婭看來，情感教育就是讓人去體驗諸如交往、信念、尊敬、同情、悲哀、快樂、愛和互助等情緒、情感的教育，這樣的教育將人的情緒、情感匯合在一起便會促成個體產(chǎn)生一種情感的美麗，也就是形成一種情感文明[8]。

高校情感文明的本質(zhì)特征是關注共同體中每個人的聯(lián)結感體驗，在日常工作和生活中，通過對健康、積極的情感體驗的不斷強化，倡導基于愛的關懷、包容、坦誠、理解的情感對話，它要像空氣一樣彌散進學校發(fā)展的每個層次、環(huán)節(jié)的物性和精神性的存在，讓每位教師都在“成神”的精神道路上不斷地關照人性中“成人”的現(xiàn)實需求，成就一個能夠讓自己愛的個體，進而有足夠的情感準備愛他人。建設情感文明的落腳點是人腦的培育，這必然要看重意義強化和選擇在情感發(fā)展和情感文明建設中的重要價值，因為這個過程是情緒感受和理性認知包裹在一起的，是感受力和理智力共同發(fā)展的、撐起進化并不斷在人腦層面獲得結構優(yōu)化，然后又以一種涌現(xiàn)表現(xiàn)出人類情感美麗的過程[9]。通過長期健康的情感文明的彌散，對于青年教師而言，自我與他者之間會逐漸形成精神性融合，源于人性的道德情感便能成為每位青年教師內(nèi)心的道德自覺，使關照內(nèi)心又濟世天下成為可能，在內(nèi)外兼修中鋪就一條自我的成人之道。

[ 參 考 文 獻 ]

[1][3][4][5][7]李澤厚 劉緒源:《“情本體”的外推與內(nèi)推》，載《學術月刊》，2012年第1期。

[2][9]王平 朱小蔓：《建設情感文明:當代學校教育的必然擔當》，載《教育研究》，2015年第12期。

[6]教育部：《專任教師年齡情況(普通高校)》，http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6200/201201/129581.html

[8]朱小蔓等：《今天，我們?nèi)绾握J識蘇霍姆林斯基教育思想——朱小蔓與烏克蘭教科院院士蘇霍姆林斯基卡婭對話》，載《中國教育報》，2005年3月10日。

(責任編輯：張宇慧)

收稿日期：2016-05-20

作者簡介：王坤，北京師范大學教師教育研究中心博士研究生，主要研究情感教育、教師教育等。