■ 王　坤

(北京師范大學(xué) 教師教育研究中心，北京 100875)

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高校青年教師情感世界透視
——從“江緒林事件”談起

■ 王坤

(北京師范大學(xué) 教師教育研究中心，北京 100875)

【摘要】“江緒林事件”是橫陳在時(shí)下知識(shí)分子界震撼人心的精神判詞，通過(guò)該事件透視高校青年教師的情感世界，積極、正向的情感缺失問(wèn)題需要引起關(guān)注，繼而引發(fā)的公共性缺失與“閑愁無(wú)聊”則是更需重視的道德情感問(wèn)題。高校青年教師的情感問(wèn)題凸顯出其在“成神”與“成物”間的精神掙扎。作為高校教師隊(duì)伍的主力軍，青年教師的情感問(wèn)題事關(guān)教師個(gè)體和學(xué)校持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展，需要通過(guò)教師和學(xué)校的共同努力，建設(shè)基于人性發(fā)展而彌散進(jìn)學(xué)校所有存在的情感文明。

【關(guān)鍵詞】高校青年教師情感問(wèn)題江緒林事件

2016年2月19日華東師范大學(xué)政治系青年學(xué)者江緒林在自己的辦公室自縊身亡，消息一出，學(xué)界扼腕嘆息，人們?yōu)檫@樣一位青年才俊的溘然離去感到遺憾、痛心，也試圖從不同的角度，通過(guò)不同的方式打開其心中那個(gè)或許連他自己都無(wú)法打開的“小木屋”，窺察、理解這位擁有深厚哲學(xué)與宗教學(xué)研究背景的青年博士的精神世界。然而，正如我們不能僅僅以所謂“抑郁癥”的技術(shù)理性思維嵌套在鮮活生命之上，并以此消解我們的了悟與責(zé)任，對(duì)具有無(wú)限擴(kuò)展性和復(fù)雜性的生命尤其他人生命的觀察與理解豈是易事？

當(dāng)下，我們對(duì)江緒林博士的理解或許也僅僅是能被直觀震撼到的“在生命中”又“與生命相對(duì)”的死亡的一點(diǎn)感悟開始。海德格爾認(rèn)為此在的“人”即本真，個(gè)體的死亡又是無(wú)可替代的本真，除此之外皆為非本真，而“人”又是自己的“無(wú)底深淵”，人要用死亡喚醒生命，用死亡的恐懼君臨俯視自身的“無(wú)底深淵”，只有這樣“人”才能把握怎樣生，正所謂“古墓累累青草綠”[1]。江緒林博士研究過(guò)海德格爾，我們或許能從海氏的“向死而生”中對(duì)江博士的死亡觸碰到“理解之門”。然而，就像劉擎教授的悼詞里所說(shuō)，“緒林的經(jīng)歷是這個(gè)世俗時(shí)代一個(gè)偏執(zhí)卻不容忽視的精神判詞，也是橫陳在求真向善理性主義者面前的一個(gè)碩大問(wèn)號(hào)。”“中國(guó)高校青年知識(shí)分子情感狀況如何？由情感狀況凸顯出的精神生命樣態(tài)和內(nèi)容是什么樣的？未來(lái)又將怎樣？”是整個(gè)知識(shí)分子界和高校應(yīng)該認(rèn)真思考并奮力解決的問(wèn)題。

一、“江緒林事件”的情感透視

人的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜多變且又整體進(jìn)階的過(guò)程，涵蓋三個(gè)主要部分：生命體發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和情感發(fā)展。三個(gè)部分相互強(qiáng)化、補(bǔ)充、調(diào)適，建構(gòu)著生命體作為人的社會(huì)化進(jìn)程。因此，從建構(gòu)論的角度講，人的發(fā)展是人在與自然和社會(huì)的相互建構(gòu)中完成的，人發(fā)展的重要表征是在關(guān)系建構(gòu)中生命個(gè)體的生理發(fā)展水平、認(rèn)知水平和精神水平的綜合呈現(xiàn)以及在它們交互影響下的人的行為能力表現(xiàn)。而所有這些人的內(nèi)在的、外在的綜合呈現(xiàn)與發(fā)展都依賴于人的重要生命機(jī)體——大腦來(lái)實(shí)現(xiàn)。腦神經(jīng)科學(xué)的研究成果表明，由于生物學(xué)腦的涌現(xiàn)特性決定了人的意識(shí)體驗(yàn)，人依靠大腦與外界進(jìn)行信息交換、分析、加工，整合了人的動(dòng)物性與社會(huì)性，三者之間的互補(bǔ)與對(duì)抗包含了沖突、情感和理性之間的熟知程度，依靠這種“三合一”腦，人進(jìn)行感受、思考與生活，卻因沖突——情感——理性的強(qiáng)烈不同表征不同的生命樣態(tài)和內(nèi)容[2]。

長(zhǎng)久以來(lái)的理論研究和實(shí)踐表明，情感對(duì)人的發(fā)展起著基膜性和彌散性作用，人的情感源于與生俱來(lái)的聯(lián)結(jié)感，如安全感、依戀感、新奇感等，伴隨著人的發(fā)展，這種基礎(chǔ)性的聯(lián)結(jié)感被豐富并賦予道德意義，如羞恥感、信任感、同理心、正義感、公平、民主等，人的情感也就為人的發(fā)展增加了強(qiáng)烈的道德力量并起著全息性的作用，也就是說(shuō)，人的發(fā)展本質(zhì)是健康的、正向的情緒情感的維護(hù)與發(fā)展，指向人的高級(jí)道德情感，生命也因情感的健康發(fā)展而穩(wěn)定與多質(zhì)。正如李澤厚先生所說(shuō)，即使包括理性凝聚的道德力量，也必須有人性情感的特定沖力才能實(shí)現(xiàn)[3]。反觀江緒林博士的成長(zhǎng)歷程和微博表述可以發(fā)現(xiàn)，5歲時(shí)母親不幸病故，12歲又失去父親，在安全感、歸屬感需要呵護(hù)與發(fā)展的關(guān)鍵期接連受到重創(chuàng)，所幸他一直努力、勤奮并受教于中國(guó)乃至世界知名高校直到獲得博士學(xué)位。有知心的朋友，卻是在理性交鋒中獲得滿足，并在理性世界中越走越遠(yuǎn)，想必他未能在友誼中獲得人性本真需求的關(guān)懷、溫暖以致未能真正從中體驗(yàn)到基本的安全感。從江博士的遺言中可以感受到其在生命的最后時(shí)刻仍然無(wú)法確證理性和情感世界的意義，而內(nèi)心的無(wú)法確證使其感到來(lái)自安全感缺失帶來(lái)的無(wú)比恐懼。他的學(xué)生們說(shuō)，總是覺(jué)得打不開江老師內(nèi)心的那個(gè)“小木屋”，或許這正是其長(zhǎng)久以來(lái)缺乏安全感造成的。

同時(shí)，正是由于這樣特殊的生活境遇和“完美”的求學(xué)經(jīng)歷使他不斷追求人性向內(nèi)的理性進(jìn)階，情感整體發(fā)展則越來(lái)越單調(diào)。然而，中國(guó)傳統(tǒng)文化中許多有益精髓本可以幫助江博士度過(guò)生命難關(guān)，比如儒家的知空卻執(zhí)有，心空萬(wàn)物卻執(zhí)著頑強(qiáng)，灑脫空靈卻進(jìn)退有度[4]。我們也的確能從太多古典思想中找到劉擎教授所說(shuō)的絕對(duì)的理想主義者所缺乏的健全的現(xiàn)實(shí)感，以及審慎、妥協(xié)甚至迂回的精神源泉。比如，中國(guó)古典文化本就喜好用默會(huì)的、隱喻的、迂回的方式進(jìn)入情感，這其中也需要人依托情感并在情感中的切身感悟。如朱熹所言：“布帛之文，菽粟之味，知德者稀，孰識(shí)其貴?！边@里的“文”、“味”并非“理”，而正是基于活生生現(xiàn)實(shí)的珍惜之情。[5]換一個(gè)角度講，江博士用理性統(tǒng)治了整個(gè)心靈，這可能也與他長(zhǎng)期從事哲學(xué)和宗教學(xué)研究有關(guān)。直至今日，追求邏輯理性、條分縷析、辯證求解的知識(shí)哲學(xué)依然是中西方學(xué)界正統(tǒng)，是西方的宗教對(duì)知識(shí)哲學(xué)挑戰(zhàn)成功的形式之一，但宗教是缺乏現(xiàn)實(shí)感的，相比生命的有限，永恒這一宗教中最具吸引力的義理或許能幫助我們觸碰“理解之門”。

二、高校青年教師的情感問(wèn)題

教育部2014年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)高校40歲以下的青年專任教師人數(shù)為86.688萬(wàn)人，占高校教師總數(shù)的57.91%[6]?？梢?，青年教師已經(jīng)成為我國(guó)高校教師隊(duì)伍的主力軍，其認(rèn)知和精神水平直接影響著青年一代的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和未來(lái)。高校青年教師是青年知識(shí)分子的典型代表，他們大多是受過(guò)系統(tǒng)、專業(yè)化教育的高學(xué)歷人才，認(rèn)知水平并不是當(dāng)前對(duì)這個(gè)群體應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點(diǎn)，應(yīng)對(duì)其精神狀況倍加關(guān)注。中國(guó)近百年的轉(zhuǎn)型進(jìn)程，落實(shí)到青年知識(shí)分子的精神層面，表現(xiàn)為兩種精神追求。一種表現(xiàn)為“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開天平”的精神狀況，通過(guò)砥礪人品，寧愿為維護(hù)心中確證的道德價(jià)值而死的“成神”追求，江緒林博士的探索可以代表這樣高貴而純粹的精神追求。遺憾的是，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中新自由主義對(duì)教育領(lǐng)域的滲入，這樣“成神”的精神追求已經(jīng)很少，因此，劉擎教授說(shuō)江緒林博士的義舉是對(duì)這個(gè)世俗時(shí)代的精神判詞。與之相對(duì)，大多數(shù)高校青年教師受制于制度、文化、工作和生活壓力等呈現(xiàn)一種“成物”卻不自知的精神追求，享樂(lè)主義、消費(fèi)主義、娛樂(lè)至死、論文主義、技術(shù)主義等是這種精神追求的文化表征，“人對(duì)人像狼”是映射出的生態(tài)環(huán)境?！俺缮瘛迸c“成物”的兩種精神追求實(shí)則都是作為人的教師在主客體兩重“我”的矛盾中不斷的超越、尋求平衡、打破平衡又尋求超越的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，主體“我”對(duì)客體“我”有一種價(jià)值期待，卻因客體“我”的現(xiàn)實(shí)狀況而去調(diào)適期待并尋求自我創(chuàng)造，這其中落于“成神”與“成物”中間的“成人”的基礎(chǔ)人性需求是調(diào)適二者矛盾并達(dá)成平衡的價(jià)值參照。我們希望擁有“成神”追求的青年教師越來(lái)越多，這無(wú)疑有助于人類社會(huì)的進(jìn)步，當(dāng)然我們更希望“成神”的追求能與健康的、整全的人性發(fā)展相適切，這樣的精神探尋才具有生命的現(xiàn)實(shí)力量，同時(shí)我們更希望越來(lái)越多擁有“成物”追求的青年教師能夠基于人性面轉(zhuǎn)向“成神”追求，否則教育也就失去了價(jià)值引領(lǐng)的永恒意義?？梢哉f(shuō)，高校青年教師正是在現(xiàn)實(shí)的環(huán)境下，在“成神”與“成物”的追求中產(chǎn)生了諸多情感問(wèn)題。

(一)高校青年教師淺層的情感問(wèn)題

高校青年教師工作和生活壓力大已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)，這些壓力具體表現(xiàn)為繁重的教學(xué)工作和為評(píng)職稱而不得不從事高強(qiáng)度科研工作之間的矛盾，由此帶來(lái)的壓力往往會(huì)讓青年教師產(chǎn)生工作無(wú)力感、倦怠感。青年教師往往職稱較低，學(xué)術(shù)和社會(huì)資源較少，因此其工資和社會(huì)福利也較低，這種生活壓力自然會(huì)作用到其工作領(lǐng)域，使其產(chǎn)生極強(qiáng)的工作倦怠感。工作和生活壓力帶給高校青年教師的工作無(wú)力感、倦怠感都還可以通過(guò)努力工作、自身的認(rèn)知調(diào)適和其他方式的情感調(diào)適來(lái)解決，但由于高校制度或文化的問(wèn)題給青年教師帶來(lái)的情感問(wèn)題則很難在短期內(nèi)進(jìn)行調(diào)適和解決。每個(gè)高校組織必然有其核心話語(yǔ)體系以及這套體系所支撐的“看得見”的學(xué)術(shù)文化和管理文化以及“看不見”的情感文化。學(xué)術(shù)文化和管理文化往往以共同體文本或其他物質(zhì)形式為表征，一般情況下因?yàn)椤翱吹靡姟?，所以必然?jīng)過(guò)了一定的協(xié)調(diào)，易為人接受，但經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間積累才漸漸形成的“看不見”的情感文化則更容易引起問(wèn)題，剛剛進(jìn)入新文化情境中的青年教師或固守自己價(jià)值立場(chǎng)的青年教師最容易因此產(chǎn)生情感問(wèn)題。因?yàn)?，在主流話語(yǔ)體系支撐的情感文化中，青年教師大多只是這種文化的闡釋者，并沒(méi)有話語(yǔ)生產(chǎn)權(quán)，問(wèn)題的關(guān)鍵是，青年教師內(nèi)心深處終究會(huì)有生產(chǎn)話語(yǔ)的沖動(dòng)與意識(shí)，這種沖動(dòng)和意識(shí)或許會(huì)被等級(jí)森嚴(yán)的高校官本位文化消解，或許即使強(qiáng)力表達(dá)，往往因不被重視而反受其困。

文化的沖突必然會(huì)使青年教師在共同體發(fā)展中產(chǎn)生缺乏安全感、信任感、歸屬感、依戀感的問(wèn)題，這樣就很難再生成高級(jí)的共情、同理心等情感體驗(yàn)，使共同體和教師個(gè)體雙受其害。因此，“看不見”的情感文化是否具有關(guān)懷、包容、坦誠(chéng)、理解等情感特質(zhì)是高校青年教師能夠持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展的關(guān)鍵。從這一點(diǎn)上說(shuō)，中央直屬高校由于發(fā)展資源充足，對(duì)外開放、包容程度高，先進(jìn)文化的底蘊(yùn)深厚更能為青年教師的專業(yè)發(fā)展提供持久的情感支持，而地方高校則往往缺乏上述資源，因而，青年教師基本的情感問(wèn)題相對(duì)比較嚴(yán)重。同時(shí)，近年來(lái)，高等教育領(lǐng)域內(nèi)各種改革五花八門，種類繁多，本來(lái)簡(jiǎn)單但富含意義的教育變得混沌不堪，教師們需要先撥開這些項(xiàng)目帶來(lái)的思想迷霧才能漸漸明悟教育本真。這樣的情況下，本就壓力巨大的青年教師，不僅要應(yīng)付日常的教學(xué)和科研工作，還要完成各項(xiàng)改革項(xiàng)目中的任務(wù)，最重要的是，在多樣化改革和官本位文化雙重影響下，青年教師因其自身特性往往承受更大的壓力，情感問(wèn)題更加突出。

(二)高校青年教師深層的道德情感問(wèn)題

從孟子性善論的角度出發(fā)，情感的情是人性中的道德情感，即道德本質(zhì)，正所謂“道始于情”“禮生于情”，意即合乎人心內(nèi)外的道德、關(guān)系理性是由人自我以及與他者健康、通達(dá)的聯(lián)結(jié)感體驗(yàn)產(chǎn)生，情感的內(nèi)推與外推產(chǎn)生人的公德與私德。因此，上文中提到的由于青年教師的工作和生活壓力、不適切的文化、不停的改革引起的教師基本情感缺失的問(wèn)題實(shí)際是淺層的情感體驗(yàn)問(wèn)題，放在民族——?dú)v史發(fā)展的角度看，這些淺層的情感問(wèn)題又會(huì)進(jìn)一步引發(fā)更深層的道德情感問(wèn)題。

高校青年教師在過(guò)共同體生活時(shí)，面臨的最大的威脅是權(quán)益分布不均衡的問(wèn)題，這主要是由于青年教師并非主流話語(yǔ)體系的生成者。因此，青年教師難免會(huì)將自身處境與其他教師群體進(jìn)行比較，青年教師群體內(nèi)部的教師由于出身、生活境遇、學(xué)習(xí)背景等主客觀原因產(chǎn)生的權(quán)益分布不均也必然會(huì)使相對(duì)處于弱勢(shì)的教師產(chǎn)生比較心理。而這種比較會(huì)引起嫉妒情感的產(chǎn)生，當(dāng)嫉妒不具有破壞性而只是溫和的羨慕時(shí)不會(huì)產(chǎn)生非道德的威脅，但若嫉妒變成馬克斯·舍勒所說(shuō)的“存在意義上的嫉妒”，即不管相對(duì)強(qiáng)者做什么，只要其存在便會(huì)引起相對(duì)弱者的不適應(yīng)，有被羞辱的感覺(jué)，這種嫉妒往往具有破壞性，這種破壞性主要表現(xiàn)為相對(duì)弱者不會(huì)通過(guò)自己的努力去獲得與相對(duì)強(qiáng)者平等的權(quán)益，而是去破壞強(qiáng)者所得，也就是人們常有的心理現(xiàn)象“我得不到，你也別想得到”，康德把它理解為“憎恨人類的惡習(xí)”。同時(shí)，如若嫉妒是由可疑的制度、文化造成的不公平帶來(lái)的，且相對(duì)弱者意識(shí)到這種不公平具有被改變的可能性，嫉妒往往會(huì)上升為憤恨，憤恨和具有破壞性的嫉妒相比，更傾向于付諸正義解決分布不均衡的公平問(wèn)題，進(jìn)而成為道德情感。然而現(xiàn)實(shí)最大的問(wèn)題是，在很多高校的文化生態(tài)中，憤恨不具有付諸正義的可能，這種情況下，大多數(shù)認(rèn)為自己看不到道德希望的高校青年教師就產(chǎn)生了“成物”的精神追求，工作不積極、不主動(dòng)、麻木不仁、不具有青年知識(shí)分子該有的濟(jì)世情懷，這些特點(diǎn)被知識(shí)分子界詬病為缺乏公共性。青年知識(shí)分子在民族精神承前繼后的過(guò)程中作用巨大，中國(guó)高校青年教師缺乏公共性的問(wèn)題已經(jīng)到了可能引起民族憂慮的地步，“犬儒”、“畏言”現(xiàn)象盛行，青年教師們很少再為公眾發(fā)聲，多站在政府立場(chǎng)或自己的學(xué)術(shù)立場(chǎng)思考，較少為公眾思考，官本位思想下的政治參與意識(shí)濃厚，缺乏公共關(guān)懷和社會(huì)參與意識(shí)。更加令人擔(dān)憂的情況是，大多數(shù)青年教師將感性交由非理性掌控，無(wú)盡的消費(fèi)、娛樂(lè)、不關(guān)心學(xué)術(shù)、不關(guān)心學(xué)生，正如李澤厚先生在其《歷史本體論》中所說(shuō)“閑愁最苦”，閑愁就是無(wú)聊，無(wú)所事事，百無(wú)聊賴，于是就面對(duì)虛無(wú)，所以真正的問(wèn)題，還在于“意義”，只有“有意味的情感”才能消滅虛無(wú)[7]。

三、情感文明建設(shè)：高校青年教師情感問(wèn)題的解決

綜上所述，解決高校青年教師的情感問(wèn)題要從解決淺層的情感缺失問(wèn)題入手，這需要青年教師自身和學(xué)校的共同努力。當(dāng)青年教師因?yàn)榉N種原因出現(xiàn)安全感、信任感、自尊感缺失等負(fù)面情緒情感問(wèn)題時(shí)，個(gè)體進(jìn)行情感調(diào)適的方法有很多，如轉(zhuǎn)移注意力調(diào)適、環(huán)境調(diào)適、認(rèn)知學(xué)習(xí)調(diào)適等。出于對(duì)教育工作者精神要求的特殊性，可以著重嘗試書目療愈的方法。適當(dāng)?shù)膱D書信息資源對(duì)人們具有情緒療愈的功能，這個(gè)過(guò)程就是個(gè)人通過(guò)閱讀與素材內(nèi)容互動(dòng)，從沉郁、無(wú)助的負(fù)面情緒狀態(tài)，達(dá)致認(rèn)同、凈化和領(lǐng)悟的心理歷程，最終恢復(fù)到恬然安適*源自臺(tái)灣大學(xué)資訊學(xué)系暨研究所教授陳書梅在2015年中國(guó)情感教育年會(huì)上的講話。。同時(shí)，學(xué)校管理層應(yīng)從對(duì)學(xué)校中每個(gè)個(gè)體的情感體驗(yàn)和專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)對(duì)各項(xiàng)改革保持足夠的理性，絕不能不顧實(shí)際情況一味的“跟風(fēng)走”、“被改革”，否則就會(huì)出現(xiàn)與教育規(guī)律南轅北轍的情況。學(xué)校在人事管理等制度方面應(yīng)適當(dāng)?shù)叵蚯嗄杲處焹A斜，青年教師多是低層級(jí)職稱，工作情感效能高，但工資待遇低，這類教師往往也會(huì)因?yàn)榻?jīng)濟(jì)壓力而喪失熱情，在現(xiàn)實(shí)改革推進(jìn)過(guò)程中，可以借鑒并采用“低職高聘、高職低聘”的辦法推行人事制度改革，讓真正優(yōu)秀、有工作熱情、有能力的教師享受比其職稱規(guī)定更高的待遇，進(jìn)而激發(fā)凝聚每個(gè)人的發(fā)展情感。

從學(xué)校推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的角度講，教師的情感問(wèn)題不僅僅是一般的情緒情感體驗(yàn)問(wèn)題，而是由此深化的關(guān)涉學(xué)校場(chǎng)域中每個(gè)個(gè)體與社會(huì)關(guān)系的道德情感問(wèn)題。人性中純粹的理性必然是道德的，江緒林博士的追求固然是一道炫目的道德之光，知識(shí)分子界對(duì)此事件的一片哀嘆之聲也必然會(huì)點(diǎn)燃“學(xué)術(shù)純粹、道德優(yōu)美”的精神火炬，為理性啟蒙帶來(lái)希望。但是，我們不能不關(guān)注以江緒林博士為代表的高校青年教師的人性中健康情緒情感的培育與發(fā)展，更希望帶動(dòng)一大批高校青年教師將感性從非理性中拯救出來(lái)，用情感的良善對(duì)理性進(jìn)行澄明，用理性維系情感的健康。具體的情感問(wèn)題解決方法必然會(huì)因現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性而具有局限性，建設(shè)與人腦的理性——情感——沖動(dòng)結(jié)構(gòu)適配的學(xué)校情感文明既是對(duì)具體解決辦法的支撐，更是依托學(xué)校健康發(fā)展推動(dòng)整個(gè)社會(huì)和人類發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)思考。在蘇霍姆林司卡婭看來(lái)，情感教育就是讓人去體驗(yàn)諸如交往、信念、尊敬、同情、悲哀、快樂(lè)、愛(ài)和互助等情緒、情感的教育，這樣的教育將人的情緒、情感匯合在一起便會(huì)促成個(gè)體產(chǎn)生一種情感的美麗，也就是形成一種情感文明[8]。

高校情感文明的本質(zhì)特征是關(guān)注共同體中每個(gè)人的聯(lián)結(jié)感體驗(yàn)，在日常工作和生活中，通過(guò)對(duì)健康、積極的情感體驗(yàn)的不斷強(qiáng)化，倡導(dǎo)基于愛(ài)的關(guān)懷、包容、坦誠(chéng)、理解的情感對(duì)話，它要像空氣一樣彌散進(jìn)學(xué)校發(fā)展的每個(gè)層次、環(huán)節(jié)的物性和精神性的存在，讓每位教師都在“成神”的精神道路上不斷地關(guān)照人性中“成人”的現(xiàn)實(shí)需求，成就一個(gè)能夠讓自己愛(ài)的個(gè)體，進(jìn)而有足夠的情感準(zhǔn)備愛(ài)他人。建設(shè)情感文明的落腳點(diǎn)是人腦的培育，這必然要看重意義強(qiáng)化和選擇在情感發(fā)展和情感文明建設(shè)中的重要價(jià)值，因?yàn)檫@個(gè)過(guò)程是情緒感受和理性認(rèn)知包裹在一起的，是感受力和理智力共同發(fā)展的、撐起進(jìn)化并不斷在人腦層面獲得結(jié)構(gòu)優(yōu)化，然后又以一種涌現(xiàn)表現(xiàn)出人類情感美麗的過(guò)程[9]。通過(guò)長(zhǎng)期健康的情感文明的彌散，對(duì)于青年教師而言，自我與他者之間會(huì)逐漸形成精神性融合，源于人性的道德情感便能成為每位青年教師內(nèi)心的道德自覺(jué)，使關(guān)照內(nèi)心又濟(jì)世天下成為可能，在內(nèi)外兼修中鋪就一條自我的成人之道。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1][3][4][5][7]李澤厚 劉緒源:《“情本體”的外推與內(nèi)推》，載《學(xué)術(shù)月刊》，2012年第1期。

[2][9]王平 朱小蔓：《建設(shè)情感文明:當(dāng)代學(xué)校教育的必然擔(dān)當(dāng)》，載《教育研究》，2015年第12期。

[6]教育部：《專任教師年齡情況(普通高校)》，http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6200/201201/129581.html

[8]朱小蔓等：《今天，我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)蘇霍姆林斯基教育思想——朱小蔓與烏克蘭教科院院士蘇霍姆林斯基卡婭對(duì)話》，載《中國(guó)教育報(bào)》，2005年3月10日。

(責(zé)任編輯：張宇慧)

收稿日期：2016-05-20

作者簡(jiǎn)介：王坤，北京師范大學(xué)教師教育研究中心博士研究生，主要研究情感教育、教師教育等。