黃元國

論責(zé)任倫理視域下大學(xué)教師的責(zé)任擔(dān)當(dāng)

黃元國

康德認(rèn)為，基于道德意愿和道德自律而產(chǎn)生的行為，才真正具有道德價值。責(zé)任意識是道德人格的核心要素，有所擔(dān)當(dāng)是人存在的內(nèi)在依據(jù)，這是責(zé)任倫理的核心所在。大學(xué)教師作為大學(xué)生活世界中的傳授者，學(xué)者和研究者，承擔(dān)知識弘揚(yáng)、智慧弘揚(yáng)和德性弘揚(yáng)的獨(dú)特使命。作為高校群體道德人格的代表，大學(xué)教師應(yīng)具有價值擔(dān)當(dāng)、教學(xué)擔(dān)當(dāng)和學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)。其價值擔(dān)當(dāng)表現(xiàn)在教會學(xué)生熱愛生命，對自己負(fù)責(zé)，對社會負(fù)責(zé)，對國家負(fù)責(zé)；教學(xué)擔(dān)當(dāng)表現(xiàn)在教師應(yīng)以淵博學(xué)識和精湛教法教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高其批判性思維能力；學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)表現(xiàn)在作為學(xué)者的大學(xué)教師不僅要成為知識的創(chuàng)造者，同時要為未來的學(xué)者們引路，使他們能有所收獲，有所啟迪。

責(zé)任倫理；大學(xué)教師；價值擔(dān)當(dāng)；教學(xué)擔(dān)當(dāng)；學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)

大學(xué)教師集講授者、學(xué)者和研究者于一身，不僅應(yīng)具有開放的教師德性，突出的實(shí)踐能力，革新的意識，作為大學(xué)教學(xué)責(zé)任的主體之一，還應(yīng)具有責(zé)任意識，履行自己的價值擔(dān)當(dāng)，教學(xué)擔(dān)當(dāng)和學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)。

一、關(guān)于責(zé)任倫理

“只有出于責(zé)任的行為，才具有道德價值?！盵1]（P12）人的理性奠定了責(zé)任行為的道德基礎(chǔ)，責(zé)任意識是道德人格的核心要素，人自覺為道德立法正是責(zé)任的實(shí)質(zhì)所在，是責(zé)任存在的內(nèi)在依據(jù)。人，每一個在道德上有價值的人，都要有所承擔(dān)。

馬克思認(rèn)為，“所有道德規(guī)范中，責(zé)任是一個人的道德信念與社會的道德要求結(jié)合得最緊密的，也是包含的道德理性和道德強(qiáng)制力最多的?！盵2]（P52）

責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)那疤崾谴髮W(xué)教師應(yīng)秉持責(zé)任倫理立場。責(zé)任倫理由馬克思·韋伯在其著名的《以政治為志業(yè)》演講中提出。正是基于對現(xiàn)代社會技術(shù)理性后來居上、壓倒價值理性、人類精神無所歸依，陷入現(xiàn)代性的生存困境這一事實(shí)的深刻洞察，韋伯提出了行為倫理的兩個指向，即責(zé)任倫理和意圖倫理（心志倫理）。意圖倫理是指行動者應(yīng)事先考慮到行動的后果，并對這種后果擔(dān)負(fù)起應(yīng)有的責(zé)任。只有將責(zé)任倫理與心志倫理（意圖倫理）有機(jī)結(jié)合，一個人的社會行為才會對這個世界負(fù)責(zé)又對他本身負(fù)責(zé)。[3]

在現(xiàn)代社會，工具理性大踏步征服著人的現(xiàn)實(shí)生活的同時，也遮蔽、消除和否定了價值理性，這就是世界的祛魅。世界祛魅之后，給人們生活價值和生活意義帶來的最大的后果就是價值分化，把人的生活分裂為兩個截然區(qū)分的領(lǐng)域，即事實(shí)領(lǐng)域（或公共領(lǐng)域）與價值領(lǐng)域。事實(shí)領(lǐng)域是依照工具理性的原則所組織起來的生活空間，在事實(shí)領(lǐng)域，人們須遵循理性秩序，按照理性法則，各安其位，各司其職。而價值領(lǐng)域退縮成為個體對自己負(fù)責(zé)的“私人領(lǐng)域”，每個人成為自己終級價值的“當(dāng)事人”，人們必須自主地為自己尋覓和選擇自己的生活目標(biāo)和方向，這是現(xiàn)代社會帶給每一個現(xiàn)代人的一個沉重的責(zé)任。走出這種價值困境的有效途徑就是要恪守責(zé)任倫理的立場。因?yàn)樨?zé)任倫理是一種與現(xiàn)代人面臨的特定價值處境相適應(yīng)的價值立場。它為現(xiàn)代人如何闡釋生命的意義，如何做出自己的價值抉擇提供方向。具體而言，責(zé)任倫理意味著一種自我擔(dān)當(dāng)精神；意味著一種恪盡職守的天職意識，它要求我們在一個工具理性統(tǒng)治地位的世界中，把自己所從事的專業(yè)或職業(yè)活動視為一項(xiàng)功利的事業(yè)；最根本的樂趣在于世界已祛魅的現(xiàn)代社會中，確立獨(dú)立的真正具有尊嚴(yán)的“人格意識”，在于努力尋求如何才能真正成為一個“人”。[4]

人是一個對理性問題能給予理性回答的存在物，人的知識和道德都包含在這種循環(huán)的問答活動中，正是依靠對自己和他人作出回答（response）的能力，人成為一個“有責(zé)任的（responsible）存在物，成為一個道德主體”[5]（P6-9）。這種道德主體意味著能對自己的行為負(fù)責(zé)，能在對自己行為的審視中找到自我存在的意義，找到生命存在的價值，這種道德于自我審視中不斷形成，同時，在于與他人的交往中也在不斷地被檢視。

康德認(rèn)為，出于責(zé)任的行為，出于道德意愿和道德的自律行為，才具有道德價值?！皼]有任何職業(yè)能夠免除基本的道德責(zé)任?！盵6]（P4）大學(xué)教師作為大學(xué)生活世界中的講授者、學(xué)者和研究者，面對一群渴求知識的生命，承擔(dān)知識弘揚(yáng)、智慧弘揚(yáng)和德性宏揚(yáng)的獨(dú)特使命。這也是大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任、學(xué)術(shù)責(zé)任和價值責(zé)任，是大學(xué)教師應(yīng)秉持的教學(xué)擔(dān)當(dāng)、學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)和價值擔(dān)當(dāng)。

二、重塑大學(xué)生的價值教育——大學(xué)卓越教師的價值擔(dān)當(dāng)

在現(xiàn)代社會，個人都必須確立自己的目標(biāo)與方向，這種價值困境在大學(xué)教學(xué)中也非常凸顯。大學(xué)教師的首要責(zé)任就是重塑大學(xué)生的價值教育。具體而言，一是教會學(xué)生學(xué)會擔(dān)當(dāng)，對自己負(fù)責(zé)；引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成公民基本素養(yǎng)、公民的道德良知，遵從社會規(guī)范，養(yǎng)成自醒意識，做一個負(fù)責(zé)的公民。一個對自己負(fù)責(zé)的人，才能對國家負(fù)責(zé)，對社會負(fù)責(zé)，大學(xué)教學(xué)應(yīng)注重經(jīng)過思考去運(yùn)用一切工具全面發(fā)展人的所有潛能，讓學(xué)生在一切行動和信仰上做出自己的抉擇，并通過認(rèn)知讓他們完全清楚地意識到負(fù)責(zé)任的意義。[7]（P113）

二是教導(dǎo)學(xué)生熱愛生活，珍愛生命。“教育不過是人對人的主體間靈肉交流活動，尤其是老一代對年輕一代，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵7]（P3）

大學(xué)教師應(yīng)通過課堂教學(xué)、課外間的交流引導(dǎo)學(xué)生熱愛生活，追尋生命的價值和意義，激勵起幸福生活的向往，培養(yǎng)學(xué)生的自勵意識。大學(xué)的價值教育重點(diǎn)在促成學(xué)生知識生命、智慧生命的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生精神生命的豐盈與完善，使他們既能仰望星空，又能“守望心靈”，促成學(xué)生知識生命、智慧生命和精神生命的和諧統(tǒng)一。

三是在大學(xué)生活場域加強(qiáng)對話教學(xué)。“對話便是真理的敝亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。”[7]（P12）教育不同于訓(xùn)練，“是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”，“人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?！盵7]（P2）杜維明認(rèn)為，深受儒家傳統(tǒng)影響的中華文明是一種學(xué)習(xí)文明、對話文明、和諧文明。對話可以培養(yǎng)我們聆聽的能力，養(yǎng)成“聽德”；對話還可以拓展我們的視野，增強(qiáng)我們自反的能力。[8]（P40-45）

大學(xué)教學(xué)，不應(yīng)只是大學(xué)師生的在場，而是“我與你”在特定時空的相遇，僅有在場，教育并沒有發(fā)生，惟有相遇，彼此對話交流，彼此走進(jìn)對方的思想，完成一次精神上的相遇，意義才會生成，教育才會發(fā)生，教育乃成人之學(xué)，原因亦在于此?！按髮W(xué)生命全在于教師傳授給學(xué)生新穎的、合符自身境遇的思想來喚起他們的自我意識?！盵7]（P139）所以學(xué)者李政濤說，教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂推動另一個靈魂。如果一種教育未能觸及一個人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不能稱之為教育。

我們不能簡單采用研究物理事物的的方法來探究人性，只有在與人的直接交往中，我們才能深刻洞察人的特性。只有靠著對話式的亦即辯證的思想活動，我們才能達(dá)到對人類本性的知識。真理就其本性而言，就是辯證的思想的產(chǎn)物。如柏拉圖所言，往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣是不可能的。[5]如果不通過人們在相互的提問與回答中不斷地合作，真理就不可能獲得，真理不像一種經(jīng)驗(yàn)的對象，它必須被理解為一種社會活動的產(chǎn)物。人應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物，一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就在這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中，“一種未經(jīng)審視的生活還不如沒有的好”[5]。

三、教會學(xué)生學(xué)習(xí)——大學(xué)卓越教師的教學(xué)擔(dān)當(dāng)

教書育人是教師的天職。韓愈在《師說》中提出的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也”，是對教師責(zé)任的高度概括?！霸谥袊鴤鹘y(tǒng)文化的價值視野里，敬業(yè)才能樂業(yè)，敬業(yè)才能精業(yè)。敬業(yè)是做事的第一美德。”[9]大學(xué)教學(xué)的對象是思維活躍、人格特征漸趨成型的青年人，對大學(xué)教師而言，教會學(xué)生學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)比學(xué)生掌握幾個固定的知識點(diǎn)更為重要。如何教學(xué)生學(xué)習(xí)？這本身就是對教師教學(xué)方法的拷問，“大學(xué)教師的教學(xué)方法直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，教學(xué)方法有優(yōu)劣之分”[10]（P164）。

美國學(xué)者唐納德教授認(rèn)為，大學(xué)的主要產(chǎn)品是人，然后才是技術(shù)。研究和學(xué)術(shù)將與教育青年學(xué)生的責(zé)任緊密結(jié)合。他將學(xué)者（大學(xué)教師）的責(zé)任分為學(xué)術(shù)責(zé)任、培養(yǎng)責(zé)任、教學(xué)責(zé)任、指導(dǎo)責(zé)任、服務(wù)責(zé)任、研究發(fā)現(xiàn)的責(zé)任等六大責(zé)任。關(guān)于教學(xué)責(zé)任，唐納德認(rèn)為，對學(xué)生負(fù)責(zé)，是大學(xué)的主要使命，也是大學(xué)教師的主要學(xué)術(shù)職責(zé)（唐認(rèn)為，作為一名學(xué)者的大學(xué)教師，研究與教學(xué)責(zé)任是不可分的）。許多情況下，教師就是學(xué)生道德上的導(dǎo)師，影響到學(xué)生如何度過自己的人生。杰出的教師在他們的教學(xué)活動中將會表現(xiàn)出創(chuàng)造性，人們一般并不認(rèn)為這種創(chuàng)造性是研究活動，但卻同樣要分析、綜合以及把知識以一種新的、更有效的方式呈現(xiàn)出來，具體到大學(xué)教師課堂教學(xué)而言，教師在課堂上發(fā)表個人觀點(diǎn)時必須遵循兩個準(zhǔn)則，其一是在教授的個人觀點(diǎn)和課堂的主題之間應(yīng)當(dāng)存在著可辯的關(guān)系；其二是教授應(yīng)當(dāng)披露任何偏見。唐納德還提出兩條普通的提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的方法。一是使學(xué)生在教學(xué)過程中，甚至在大班教學(xué)中更加活躍，二是讓學(xué)生們自己相互教學(xué)。大學(xué)水平的教育（教學(xué)）其本質(zhì)乃在于幫助學(xué)生學(xué)會分析，以及能夠把所學(xué)知識應(yīng)用到不熟悉的陌生人領(lǐng)域中去。有一位教學(xué)優(yōu)秀獎教師在分享他的教學(xué)心得時談到，“我注重從方法上啟導(dǎo)學(xué)生的思維方式，引導(dǎo)學(xué)生由此及彼，發(fā)散思維，做到不厚古薄今”[12]。

在當(dāng)今時代，大學(xué)教師如何秉持教學(xué)擔(dān)當(dāng)？首先，大學(xué)教師應(yīng)成為一名研究者，“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師”。教師可將最好最新的研究成果作為教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)生，只有自己從事研究的人才有東西教學(xué)生，才會帶領(lǐng)學(xué)生接觸真正的求知過程，領(lǐng)悟求知的精神，而單純的教書只能傳授僵硬的東西。[10]（P119）

其次，大學(xué)教師在大學(xué)課堂上應(yīng)注重學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。有心理學(xué)研究表明，批判性思維是創(chuàng)造性人才人格特質(zhì)中的核心要素。所謂批判性思維（critical thinking）是指對于某種事物，現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯地作出主動的思考。[13]大學(xué)教師可在教學(xué)過程中指導(dǎo)學(xué)生閱讀、分析經(jīng)典文獻(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，不盲目接受他人觀點(diǎn)，在理性分析基礎(chǔ)上，讓學(xué)生主動闡釋自己的觀點(diǎn)，教師適時評析，加深學(xué)生的理解。

再次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用不同的學(xué)習(xí)方法開展學(xué)習(xí)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)與中小學(xué)明顯不同之處在于，大學(xué)學(xué)習(xí)含蘊(yùn)很強(qiáng)的質(zhì)疑、探究精神，大學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)在“問”中，“問”在學(xué)中。學(xué)在“問”中是指學(xué)生所學(xué)的知識，所養(yǎng)成的實(shí)踐能力許多是在提問及解問的過程中形成的，也就是學(xué)問是在“問”中學(xué)到的?！皢枴痹趯W(xué)中是指問題源于學(xué)習(xí)過程中不斷的反思提煉，問題本身就是學(xué)習(xí)的對象，問題情境的設(shè)置會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生深入的探究、思考。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生學(xué)“問”，學(xué)“問”的過程就是做學(xué)問的過程。從這種意義上講，大學(xué)學(xué)習(xí)不僅是一種“研習(xí)”（研磨中不斷習(xí)得），更是一種“問習(xí)”（問疑中學(xué)習(xí)）。[14]（P151）

澳大利亞邁克爾·普洛瑟和基思·特里格維爾等人認(rèn)為，“在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生學(xué)習(xí)的方法有著質(zhì)的不同；學(xué)生學(xué)習(xí)方法的不同和學(xué)生對學(xué)習(xí)情景的感知以及他們的先有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)；不同的教學(xué)（學(xué)習(xí)）環(huán)境引發(fā)不同的學(xué)習(xí)方法；學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和他們的學(xué)習(xí)結(jié)果有著實(shí)質(zhì)性（不僅是試驗(yàn)中證明的）關(guān)聯(lián)性。比如，如果學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容無意尋求，他們就不可能獲得理解。[10]（P119）

四、獻(xiàn)身于學(xué)術(shù)——大學(xué)卓越教師的學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)

就大學(xué)教師作為一種職業(yè)而言，責(zé)任和道德（倫理）是相通的，從這個意義上說，學(xué)術(shù)責(zé)任意味著學(xué)術(shù)道德，就二者承擔(dān)的義務(wù)而言，則有區(qū)別，責(zé)任是一個人對學(xué)校應(yīng)盡的義務(wù)，首要的是對他的學(xué)生應(yīng)盡的義務(wù)，職業(yè)責(zé)任包括但并不局限于“職業(yè)道德”。而道德，更多的從個人應(yīng)對社會而言內(nèi)心應(yīng)遵從的行為準(zhǔn)則（規(guī)范）。唐納德將學(xué)術(shù)責(zé)任的本質(zhì)歸為四個方面：（1）每個教授都教書；（2）多數(shù)人撰寫論文或書籍和評論別人寫的東西；（3）多數(shù)人和他們的同輩人有著友好的或不友好的關(guān)系；（4）許多人得到支持學(xué)術(shù)工作的津貼；（5）許多人在學(xué)術(shù)雜志或書籍中發(fā)表他們的研究發(fā)現(xiàn)。[11]（P23-26）而在德國，“德國所有的大學(xué)教授都是研究者和學(xué)者，所有的研究者和學(xué)者都是大學(xué)里的教師”，“教授也即是學(xué)者，這是一條原則”[15]（P5）這些對德國人的思想生活有著異于尋常的重要意義。德國大學(xué)教師集講授者、研究者與學(xué)者于一身，既確保了課堂教學(xué)質(zhì)量，同時，教師也成為學(xué)生走入科學(xué)之門的優(yōu)秀引路人。大哲們在課堂上的講演本身就是在宣講他們的研究成果，學(xué)生在知識習(xí)得過程中思想的熏染更為珍貴，大哲們通過自己的教學(xué)影響學(xué)生的思想，并通過學(xué)生去影響這個時代?！霸谡n堂上與學(xué)生直接而又富有個性的思想溝通，使他們從聽者安靜但卻明顯能夠覺察到的反應(yīng)中獲得了刺激和活力，而這種反應(yīng)是那些孤單的作者們永遠(yuǎn)無法感受到的。那些在大學(xué)里直接與思想領(lǐng)袖接觸的德國年輕人，因此獲得了最為深刻、最為持久的思想烙印”。[15]（P9）

德國大學(xué)教授履行雙重職能：他既是一位學(xué)者或科學(xué)研究者，又是一名博學(xué)的教師。大學(xué)同時既是研究院又是高等教學(xué)機(jī)構(gòu)，作為研究者和學(xué)者的大學(xué)教師，要求大學(xué)教師必須具有高深的學(xué)問，擁有廣博的科學(xué)知識，懂得本領(lǐng)域所使用的方法；同時必須具有創(chuàng)新思想，具備從一個獨(dú)立的觀點(diǎn)看待事物的能力，以及通過獨(dú)特的方式解決它們的能力。大學(xué)的教學(xué)工作不僅是傳遞知識，而且是激勵獨(dú)立的研究。創(chuàng)造知識是大學(xué)教師應(yīng)有的（學(xué)術(shù)）職責(zé)。費(fèi)希特和施萊爾馬赫在為柏林大學(xué)成立所寫的備忘錄中，就強(qiáng)調(diào)了這樣一種理想：任何想進(jìn)入學(xué)術(shù)職業(yè)——成為一名“民族的學(xué)者”的人，任何有志于在職位上超過手工藝者的人，都必須不但了解已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的東西，而且能夠豐富知識本身?！罢嬲闹R，不能通過單純的死記硬背的學(xué)習(xí)獲得，而必須由追求它的人重新創(chuàng)造”[15]（P165）。正是在這些思想影響下，德國大學(xué)在19世紀(jì)成為世界高等教育的中心，成為德意志民族思想生活的工場和搖籃。

我們認(rèn)為，其一，大學(xué)教師作為一名學(xué)者，有責(zé)任負(fù)責(zé)地向社會報告他們的研究成果，誠實(shí)客觀地發(fā)表關(guān)于某一特定學(xué)科領(lǐng)域的研究進(jìn)展，這是一種學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)；其二，作為學(xué)者，同時又承擔(dān)傳播知識使命的大學(xué)教師應(yīng)將研究的進(jìn)展，本學(xué)科領(lǐng)域的前沿知識以一種學(xué)生易于理解的方式傳授給學(xué)生，讓學(xué)生對最新的科學(xué)發(fā)展、科學(xué)進(jìn)步、社會演進(jìn)等方面有所收獲，有所啟迪；其三，學(xué)術(shù)自由是大學(xué)生命經(jīng)久不息的動力源，但是，大學(xué)教師應(yīng)在學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)（責(zé)任）之間取得一種動態(tài)的平衡，應(yīng)能恪守學(xué)術(shù)自由的限度，時刻銘記自己的學(xué)術(shù)責(zé)任，只有這樣的教師，才能贏得學(xué)術(shù)界同行的敬重，才能贏得同學(xué)們的愛戴。

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黃元國，湖南師范大學(xué)教務(wù)處講師，博士。