陳京軍 許 磊 程曉榮 劉華山

(1湖南科技大學(xué)教育學(xué)院心理學(xué)系, 湘潭 411201) (2華中師范大學(xué)心理學(xué)院, 武漢 430079)(3江漢大學(xué)教育學(xué)院, 武漢 430056)

1 引言

基于數(shù)字設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)的文字信息處理及社會交互方式的運(yùn)用, 使人們對語言文字的運(yùn)用呈現(xiàn)出一個重要的變化：在辦公、作業(yè)和社會交互中的書面語言產(chǎn)生(written language production)中, 傳統(tǒng)的紙筆手寫(handwriting)方式逐漸被鍵盤(或虛擬鍵盤)輸入(keyboarding/typing)方式所代替, 該趨勢正蔓延至基礎(chǔ)學(xué)校中的少年兒童(Longcamp,Zerbato-Poudou, & Velay, 2005)。

從外在書寫方式看, 鍵盤輸入相對于手寫有其獨(dú)特的優(yōu)勢(例如速度以及可辨性等), 但過度使用鍵盤則可能導(dǎo)致手寫的速度和流暢性下降, 書寫動作技能退化(Sülzenbrück, Hegele, Rinkenauer, &Heuer, 2011)。從內(nèi)在心理表征看, 多感覺通道教學(xué)(multi-sensory teaching)理論認(rèn)為, 手寫(或描繪)單詞的字母形狀和順序?yàn)槠磳懞桶l(fā)音之間的聯(lián)結(jié)提供了很重要的額外作用(Shahar-Yames & Share,2008)。有研究者(Masterson & Apel, 2006)假設(shè), 字詞心理表征中可能存在著手寫動作成分, 手寫包含的操作動作在促進(jìn)記憶的編碼和(或)提取方面可能具有鍵入所沒有的優(yōu)勢, 即“手寫動作優(yōu)勢假說”。如是, 鍵盤敲擊代替手寫改變學(xué)習(xí)的動作條件, 可能會影響字詞的心理表征(Longcamp, Boucard, Gilhodes,& Velay, 2006), 甚至在更為廣泛的層面對個體產(chǎn)生深刻的影響(Konnikova, 2014)。

國外研究者已經(jīng)注意到, 鍵入和手寫在單詞和字母學(xué)習(xí)方面可能存在一定的效果差別。早在1990年, Cunningham和Stanovich (1990)就采用被試內(nèi)設(shè)計(jì), 考察了小學(xué)一年級學(xué)生分別用手寫、計(jì)算機(jī)輸入和字母方塊排列方法學(xué)習(xí)拼寫的效果, 發(fā)現(xiàn)手寫與鍵入的后測再認(rèn)成績相當(dāng), 但拼寫成績顯著優(yōu)于計(jì)算機(jī)鍵盤輸入。由于該研究并沒有控制被試對實(shí)驗(yàn)字詞的先前認(rèn)知水平, 且訓(xùn)練時間較短, 加之兒童可能因年齡小易受鍵入技能制約而在學(xué)習(xí)中分心, 導(dǎo)致學(xué)習(xí)率較低, 因而受到質(zhì)疑。隨后,Vaugh, Schumm和Gordon (1992, 1993)將對象擴(kuò)展為小學(xué)三、四年級普通學(xué)生及學(xué)習(xí)失能兒童, 并對實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行了一系列改進(jìn), 如通過前測篩選出所有被試均不認(rèn)識的單詞, 以控制先前正字法經(jīng)驗(yàn);在訓(xùn)練中為學(xué)生提供個性化詞表等個別化反饋以提高學(xué)習(xí)效率; 為學(xué)生提供檢查錯誤的機(jī)會; 提供清楚的反饋和錯誤分析; 減少目標(biāo)詞的支持信息直到學(xué)生在沒有范例時也可拼寫正確等等, 結(jié)果發(fā)現(xiàn),手寫和鍵盤輸入學(xué)習(xí)后的再認(rèn)和拼寫均不存在顯著的差異。也有研究者(Stainthorp, 1997)考慮到, 前述Cunningham和Stanovich (1990)所發(fā)現(xiàn)的拼寫學(xué)習(xí)中, 手寫優(yōu)于鍵入的結(jié)果可能是由于鍵入拼寫缺乏動作反饋所造成的, 那么對鍵入進(jìn)行反饋的補(bǔ)償可能有不一樣的結(jié)果。于是, Stainthorp (1997)以二年級兒童為對象, 在鍵入時增加語音反饋以改變訓(xùn)練條件, 結(jié)果同樣發(fā)現(xiàn)手寫和鍵盤輸入的學(xué)習(xí)效果不存在差異。接下來, 研究者使用更小單元的實(shí)驗(yàn)材料——字母或符號, 并將對象進(jìn)一步擴(kuò)展至學(xué)前兒童和成人, 比較其通過手寫和輸入兩種方式學(xué)習(xí)新字母或符號形狀后的再認(rèn)成績, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)大齡幼兒及成人的手寫訓(xùn)練均優(yōu)于鍵盤輸入(Longcamp et al.,2005, 2006)。有關(guān)對學(xué)習(xí)新字母形狀的腦功能成像研究(Longcamp et al., 2008; James & Engelhardt, 2012)也指出, 動作成分可能是兒童早期大腦進(jìn)行字母加工的重要補(bǔ)充, 動作和視覺的聯(lián)系相當(dāng)重要, 他們發(fā)現(xiàn)：手寫字母相對于鍵盤敲擊更多激活了包含執(zhí)行、想象和動作監(jiān)控的大腦區(qū)域, 如左布洛卡區(qū)和雙側(cè)頂下小葉區(qū)。盡管如此, 對比字母更復(fù)雜的單詞正字法學(xué)習(xí)而言, 研究者(Ouellette & Tims, 2014)以新造非詞為學(xué)習(xí)材料, 以小學(xué)二年級學(xué)生為對象,預(yù)先測試并平衡了兒童先前的拼寫、閱讀和鍵入技能, 發(fā)現(xiàn)手寫和鍵盤輸入練習(xí)在后續(xù)的再認(rèn)及拼寫上依然具有同等的效果。

總而言之, 針對英文字母與單詞的手寫和鍵入學(xué)習(xí)的比較研究得到的結(jié)果并不一致：字母手寫訓(xùn)練后的再認(rèn)成績要優(yōu)于鍵入, 支持了“手寫動作優(yōu)勢假說”; 但在單詞的學(xué)習(xí)中, 手寫與鍵入具有同等的再認(rèn)及拼寫效果, 對該假說提出了挑戰(zhàn)。不一致的研究結(jié)果首先可能與英文單詞僅由字母按順序構(gòu)成的形態(tài)有關(guān)。對字母學(xué)習(xí)而言, 空間形狀是重要的表征成分, 手寫動作軌跡對建立字母的空間信息表征可能具有重要作用(Longcamp et al., 2005);但對單詞學(xué)習(xí)而言, 單詞形狀只是不同字母按先后順序的排列組合, 字母表征是單詞表征的重要基礎(chǔ)。在被試均已存在字母正確表征的情況下, 單詞學(xué)習(xí)只是掌握字母順序和音形聯(lián)結(jié), 這只需要視覺呈現(xiàn)和發(fā)音聯(lián)合即可, 與動作成分關(guān)聯(lián)不大。手寫或者鍵入實(shí)際上都包含根據(jù)發(fā)音按字母順序產(chǎn)生單詞的過程(Ouellette & Tims, 2014), 動作成分的不同并不足以改變單詞產(chǎn)生的認(rèn)知過程。因而, 只要個體存在正確的字母表征, 英文單詞的學(xué)習(xí)就幾乎不受練習(xí)動作方式的局限。英文單詞由字母按順序構(gòu)成的這種形態(tài), 可能使單詞的學(xué)習(xí)對練習(xí)動作方式并不敏感。其次, 不一致的研究結(jié)果也可能與英文單詞的強(qiáng)音形聯(lián)系特點(diǎn)有關(guān)。英文屬于拼音文字, 存在著比較透明的“形音對應(yīng)規(guī)則” (張清芳,楊玉芳, 2006), 可以根據(jù)發(fā)音直接轉(zhuǎn)換為字形。在前述以新字母為材料的研究中, 實(shí)驗(yàn)者試圖避免語音的影響, 僅要求被試學(xué)習(xí)字母形狀而不提供字母發(fā)音, 雖然發(fā)現(xiàn)了手寫的優(yōu)勢效應(yīng), 但這并不符合字詞學(xué)習(xí)的實(shí)際; 而在單詞材料的學(xué)習(xí)中, 由于被試已掌握字母或字母組合的發(fā)音, 因此無論是采取手寫還是鍵入方式學(xué)習(xí), 都可能在拼寫學(xué)習(xí)中進(jìn)行音形對應(yīng)轉(zhuǎn)換, 從而不能排除語音對拼寫的作用,可能弱化或掩蓋練習(xí)方式的效應(yīng)。

利用漢字作為學(xué)習(xí)材料則可能避免上述問題,以進(jìn)一步考察“手寫動作優(yōu)勢”存在的可能性及其條件。第一, 漢字的形狀較之英文單詞更為復(fù)雜。漢字為平面型文字, 以筆劃部首為基礎(chǔ), 由于其方塊特征, 每個漢字的筆劃部首空間組合關(guān)系都不一樣, 即使個體已具有漢字筆劃部首的表征, 對新漢字的學(xué)習(xí)仍然需要重新掌握筆劃部首間新的空間關(guān)系, 手寫漢字的過程相比鍵入包含了筆劃軌跡、順序和位置等更為細(xì)致的空間動作和視覺聯(lián)合, 可能對正字法表征產(chǎn)生更大影響, 因此動作成分的作用對漢字學(xué)習(xí)可能更為敏感。此外, 由于鍵盤上并沒有漢字, 較英文手寫與鍵入而言, 鍵入與手寫漢字的認(rèn)知過程間存在更大的差別。以青少年群體廣泛使用的拼音輸入法為例(作者前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)使用率為98%), 其將傳統(tǒng)手寫漢字轉(zhuǎn)變?yōu)殒I入拼音字母之后再選擇字形的過程, 更是分離了視覺字形和動作間的聯(lián)合, 鍵入的劣勢可能因此更為明顯。漢字形狀的復(fù)雜性及拼音鍵入的特點(diǎn)決定了“手寫動作優(yōu)勢”可能更容易體現(xiàn)在漢字的書寫學(xué)習(xí)中。第二, 漢語中不存在明顯的形音對應(yīng)規(guī)則, 字形和語音之間的對應(yīng)關(guān)系是模糊的(張清芳, 楊玉芳,2006), 使用漢字作為學(xué)習(xí)材料能夠避免語音對練習(xí)方式效應(yīng)的干擾作用。雖然漢字的學(xué)習(xí)是對形和音進(jìn)行捆綁記憶的過程, 涉及視覺和聽覺兩個通道信息的加工和捆綁(劉議澤, 李燕, 劉翔平, 2014),但由于語音的激活很難導(dǎo)致適當(dāng)?shù)淖中渭せ?周曉林, 1997), 在漢字產(chǎn)生中幾乎不存在音形的直接對應(yīng)轉(zhuǎn)換。個體即使在手寫或鍵入過程中掌握了漢字的發(fā)音, 也很難直接將字音轉(zhuǎn)換為字形, 從而更有利于揭示因練習(xí)方式的不同而可能導(dǎo)致的練習(xí)后再認(rèn)或書寫表現(xiàn)的差異。

針對手寫與拼音鍵入漢字的具體認(rèn)知過程來看, 依據(jù)書寫產(chǎn)生理論模型(Bonin, Peereman, & Fayol,2001), 手寫產(chǎn)生漢字是從語義激活開始, 然后激活正字法, 同時自動激活語音, 而后通過外周動作加工程序(peripheral motor process)產(chǎn)出字形。因而可以預(yù)見到, 個體手寫越頻繁, 正字法表征就越深刻, 該表征與語義間的聯(lián)系也會變得越強(qiáng), 其與外周動作程序間的聯(lián)系同樣會變強(qiáng)。而拼音輸入法產(chǎn)生漢字是先鍵入拼音后選擇字形, 因而是先激活語義和語音, 正字法可能自動激活(周曉林, 莊捷, 吳佳音, 楊大赫, 2003), 而后由外周動作鍵入拼音字母, 再依據(jù)輸入法軟件提供的字形選擇頁面結(jié)合字義選擇所需要的漢字, 實(shí)質(zhì)上結(jié)合了言語產(chǎn)生和漢字識別兩個過程。由于不需要手寫動作, 拼音輸入產(chǎn)生漢字缺乏了從正字法表征到外周動作程序的轉(zhuǎn)換過程。這就意味著, 拼音輸入同樣的漢字越多,漢字心理詞典中的義、音、正字法間聯(lián)結(jié)就越強(qiáng), 但似乎并不能增強(qiáng)正字法與產(chǎn)出字形的外周動作程序間的聯(lián)系。手寫與拼音鍵入漢字的認(rèn)知過程差異可能會給漢字的再認(rèn)及書寫帶來與拼音文字不同的影響效果。

從再認(rèn)方面來看, 其認(rèn)知過程實(shí)質(zhì)是漢字識別,即從視覺字形開始, 激活正字法、字音和字義, 與外周動作程序并無關(guān)聯(lián)。有以大學(xué)生為對象的研究(朱朝霞, 劉麗, 丁國盛, 彭聃齡, 2009)表明, 拼音輸入法經(jīng)驗(yàn)既能促進(jìn)字音加工, 也能促進(jìn)字形加工,提示拼音輸入法使用可能對再認(rèn)有積極作用。也有研究者(Tan, Xu, Chang, & Siok, 2013)持相反觀點(diǎn),他們以中國小學(xué)中高年級兒童為調(diào)查對象, 發(fā)現(xiàn)其拼音輸入法的使用與字詞閱讀成績之間存在負(fù)向關(guān)系, 認(rèn)為拼音輸入法阻礙了兒童的閱讀獲得, 提示拼音輸入法的使用可能會對字詞再認(rèn)造成負(fù)面影響。其中, 后者采用的是調(diào)查法, 受不可控的因素影響較多, 如兒童先前字詞認(rèn)知水平、拼音輸入時所從事的活動等等, 且更為重要的是兒童進(jìn)行字詞閱讀測驗(yàn)的測試字并不等同于平時使用拼音輸入的字, 結(jié)論有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。實(shí)際上, 雖然手寫和拼音輸入漢字都是漢字產(chǎn)生的過程, 但研究者大都認(rèn)為中文字詞心理詞典中存在正字法、語音、語義之間的雙向激活聯(lián)系(Weekes, Yin, Su, & Chen,2006), 如前所述, 手寫與拼音輸入漢字都可能增強(qiáng)心理詞典中的語義、語音與正字法間的聯(lián)結(jié), 提示兩種方式對字詞再認(rèn)或識別可能都具有類似的積極效果, 在再認(rèn)方面可能并不存在“手寫動作優(yōu)勢”。因此我們假設(shè), 手寫與拼音輸入練習(xí)對漢字再認(rèn)具有同等的積極作用。

從書寫方面來看, 其認(rèn)知過程實(shí)質(zhì)屬于漢字產(chǎn)生, 即從語義激活開始, 并激活正字法, 語音自動激活(Zhang & Damian, 2010; Qu, Damian, Zhang, & Zhu,2011), 而后通過手寫動作產(chǎn)生書面字形。張積家和李茂(2010)曾采用實(shí)驗(yàn)方法探討了漢字輸入法對漢字形、音、義聯(lián)結(jié)的影響, 發(fā)現(xiàn)慣用拼音輸入法被試心理詞典中漢字的義音聯(lián)結(jié)強(qiáng)于慣用五筆輸入法被試, 義形聯(lián)結(jié)則相反, 但未能明確說明長期使用拼音輸入法是否弱化義形聯(lián)結(jié), 進(jìn)而導(dǎo)致漢字書寫困難。如前所述, 拼音輸入雖然與手寫一樣可能加強(qiáng)了心理詞典中語義和正字法的聯(lián)系, 但其相比手寫卻缺少了從正字法表征到外周動作程序的轉(zhuǎn)換。這就可能導(dǎo)致兩個后果：一是使用拼音輸入法鍵入不熟悉字, 由于缺乏手寫動作反饋, 在手寫該字時可能更不容易產(chǎn)出書面字形; 二是長期使用拼音輸入法鍵入熟悉字, 相對于慣于手寫的個體而言,由于外周動作程序可能得不到強(qiáng)化, 在需要手寫漢字時, 可能更容易產(chǎn)生書寫字形困難, 這就是所謂鍵盤時代下的“提筆忘字”現(xiàn)象。結(jié)合上述分析, 我們假設(shè)手寫練習(xí)相對于拼音輸入練習(xí)對書寫的促進(jìn)作用更大, 且更不容易導(dǎo)致書寫遺忘, 即在書寫方面有可能存在“手寫動作優(yōu)勢”。

隨著互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)與通訊技術(shù)的普及, 我國青少年上網(wǎng)群體規(guī)模逐步增加, 據(jù)中國互聯(lián)網(wǎng)信息中(CNNIC)《2014年青少年上網(wǎng)行為研究報(bào)告》稱, 截止2014年底, 青少年上網(wǎng)規(guī)模已達(dá)2.77億, 而其中6～11歲兒童占比為7.5%, 將近2100萬人。該階段兒童正處于學(xué)習(xí)并掌握書面漢字的基礎(chǔ)時期, 他們一方面在學(xué)校接受傳統(tǒng)的識字和書寫教學(xué), 另一方面又在校外的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用中練習(xí)并運(yùn)用拼音輸入法鍵入漢字。對不太熟悉的字而言, 這種鍵入實(shí)際上是一種繼續(xù)學(xué)習(xí)的過程; 對熟悉的字而言,這種鍵入實(shí)際上是一種復(fù)習(xí)過程。那么, 結(jié)合前述假設(shè), 兒童對不熟悉字采用手寫與拼音輸入兩種方式學(xué)習(xí), 會對后續(xù)的再認(rèn)帶來相當(dāng)?shù)姆e極影響, 而對書寫帶來不同的積極影響嗎？另一方面, 兒童對已熟悉字采用手寫與拼音輸入兩種方式復(fù)習(xí), 是否也會對再認(rèn)有同等作用, 而對書寫則有不同的作用呢？本研究擬通過回答上述問題, 在理論上, 以檢驗(yàn)“手寫動作優(yōu)勢假說”的適用范圍; 在實(shí)踐上, 為兒童是否適宜使用拼音輸入法學(xué)習(xí)或運(yùn)用中文提供一定的啟示。

考慮到研究的生態(tài)學(xué)效度, 研究將采用學(xué)校教育情境下的自然實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行。特別是目前, 我國正式學(xué)校教育中專門采用拼音輸入來學(xué)習(xí)新漢字的情況并不多見, 為盡量切合兒童在平時使用拼音輸入法的實(shí)際情境, 研究在實(shí)驗(yàn)前先對兒童進(jìn)行了傳統(tǒng)的漢字教學(xué), 并在此基礎(chǔ)上將兒童區(qū)分為學(xué)過但未達(dá)標(biāo)組和學(xué)過且已達(dá)標(biāo)組。對未達(dá)標(biāo)組而言, 后續(xù)練習(xí)類似于學(xué)習(xí)過程, 對已達(dá)標(biāo)組而言, 后續(xù)練習(xí)類似于復(fù)習(xí)過程, 這樣就可以在研究中兼具考察手寫和拼音輸入兩種練習(xí)方式對兒童漢字學(xué)習(xí)以及復(fù)習(xí)后的再認(rèn)和書寫效果的影響。

2 方法

2.1 對象

湖南省郴州市蘇仙區(qū)柿竹園學(xué)校6年級兩個班共75名小學(xué)生, 其中123班37人(男生17人, 女生20人), 年齡分布在10歲10個月至13歲3個月之間,平均約為11歲8個月; 124班38人(男生21人, 女生17人), 年齡分布在10歲10個月至12歲9個月之間, 平均約為11歲8個月。兩班上期末語文考試平均成績在全區(qū)排序分別為第5和第6名, 語文成績(有1人成績?nèi)笔?的差異性檢驗(yàn)表明不存在顯著差異,t(72)=0.80,p=0.427。之所以選擇該學(xué)校6年級的兒童, 一方面是因?yàn)樾W(xué)生對文字的掌握還未達(dá)到較高水平, 有利于漢字學(xué)習(xí)材料的選取; 另一方面是因?yàn)樵撔?年級開始開設(shè)信息技術(shù)課教學(xué)生學(xué)習(xí)拼音輸入法, 被試均有近兩年的拼音鍵入學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn), 已能較為熟練的使用拼音輸入法, 不會因?yàn)閷ζ匆糨斎氩皇炀毝鴮W(xué)習(xí)產(chǎn)生限制(Ouellette &Tims, 2014)。

2.2 材料

從《漢字信息字典》(1988)中選取的30個低頻字, 如“夯”。這30個字除“剅”、“遄”、“宥”在現(xiàn)代漢語語料庫字頻統(tǒng)計(jì)表中沒有列出外(該庫含2000萬字語料, 見教育部語言文字應(yīng)用研究所語料庫在線網(wǎng)站, 其字頻統(tǒng)計(jì)只列出在語料庫中出現(xiàn)5次以上的字, 字頻截止到5709, 因而這3個字的字頻排序均在5709以后), 其它27個字的字頻排序范圍在2933至5655之間(M±SD=4322.89 ± 714.42)。其筆畫數(shù)范圍為3至12 (M±SD=8.33 ± 2.20)。涵蓋上下結(jié)構(gòu)12個、左右結(jié)構(gòu)13個、獨(dú)立結(jié)構(gòu)4個、半包圍結(jié)構(gòu)1個。

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

先考察采用拼音輸入和手寫方式練習(xí)前后, 學(xué)過但未達(dá)標(biāo)組兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)步效果以及學(xué)過且已達(dá)標(biāo)組兒童的學(xué)習(xí)鞏固效果, 檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的有效性,即是否存在有效的學(xué)習(xí)和鞏固。三因素混合設(shè)計(jì),自變量為掌握程度(被試間：達(dá)標(biāo), 未達(dá)標(biāo))、練習(xí)方式(被試間：鍵盤拼音輸入, 傳統(tǒng)手寫)、時間(被試內(nèi)：練習(xí)前, 練習(xí)后), 因變量為書寫測驗(yàn)得分。

再考察經(jīng)兩種方式練習(xí)后, 未達(dá)標(biāo)組兒童和已達(dá)標(biāo)組兒童在后續(xù)的再認(rèn)選擇(選擇題測驗(yàn))和回憶書寫(填空題測驗(yàn))上的表現(xiàn), 分別探討練習(xí)方式對學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)后再認(rèn)及書寫的影響, 檢驗(yàn)練習(xí)方式在學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)過程中對再認(rèn)及書寫的不同作用。三因素混合設(shè)計(jì), 自變量為掌握程度(被試間：達(dá)標(biāo)組,未達(dá)標(biāo)組)、練習(xí)方式(被試間：鍵盤拼音輸入, 傳統(tǒng)手寫)、測驗(yàn)題型(被試內(nèi)：選擇題, 填空題), 因變量為測驗(yàn)得分。

最后分別探討兩種情況下的學(xué)習(xí)保持或遺忘情況, 以進(jìn)一步檢驗(yàn)“提筆忘字”現(xiàn)象與練習(xí)方式有關(guān)還是與時間有關(guān)。一是考察已達(dá)標(biāo)組兒童通過兩種方式復(fù)習(xí)后, 在間隔一段時間不練習(xí)的情況下的再認(rèn)及書寫表現(xiàn), 探討練習(xí)方式對復(fù)習(xí)后的記憶保持的影響。三因素混合設(shè)計(jì), 自變量為練習(xí)方式(被試間：鍵盤拼音輸入, 傳統(tǒng)手寫)、測驗(yàn)題型(被試內(nèi)：選擇題, 填空題)、時間(被試內(nèi)：練習(xí)后, 間隔3個月后), 因變量為測驗(yàn)得分; 二是考察未達(dá)標(biāo)組兒童通過兩種方式練習(xí)至達(dá)標(biāo), 同樣間隔一段時間不練習(xí)情況下的再認(rèn)和書寫表現(xiàn), 探討練習(xí)方式對學(xué)習(xí)后的記憶保持的影響。自變量及因變量與前一探討相同。

2.4 實(shí)驗(yàn)程序

第一階段, 篩選學(xué)習(xí)材料階段。選取字頻約在3000以后的70個漢字, 這70個漢字均不在小學(xué)語文課本中, 經(jīng)認(rèn)讀測試, 從中篩選出所有被試都不認(rèn)識的30個漢字。

第二階段, 傳統(tǒng)學(xué)習(xí)階段。由同一名語文教師對所有被試實(shí)施漢字教學(xué), 明確告訴學(xué)生兩周后進(jìn)行聽寫測試。第一次測試后發(fā)現(xiàn)學(xué)生未有一半達(dá)到掌握程度, 遂以獎品鼓勵其繼續(xù)學(xué)習(xí), 兩周后進(jìn)行第二次測試。以第二次聽寫測試成績作為被試前測成績得分, 按聽寫正確率達(dá)到80%以上的標(biāo)準(zhǔn), 將學(xué)生分為達(dá)標(biāo)組(聽寫正確25個及以上)和未達(dá)標(biāo)組(聽寫正確25個以下)。其中123班達(dá)標(biāo)20人(M±SD=27.95 ± 2.19), 未達(dá)標(biāo)17人(M±SD=15.24 ±7.44), 達(dá)標(biāo)和未達(dá)標(biāo)組間的聽寫成績存在非常顯著的差異,t(18.36)=6.80,p< 0.001。124班達(dá)標(biāo)17人(M±SD=28.29 ± 1.57), 未達(dá)標(biāo)21人(M±SD=13.48 ± 6.93), 兩組的聽寫成績之間也存在非常顯著的差異,t(22.51)=9.51,p< 0.001。但兩個班的整體聽寫成績間不存在顯著差異,t(73)=0.997,p=0.322, 兩個班的達(dá)標(biāo)組聽寫成績之間差異不顯著,t(35)=0.54,p=0.592, 兩個班未達(dá)標(biāo)組聽寫成績之間的差異也不顯著,t(36)=0.75,p=0.456。

第三階段, 實(shí)驗(yàn)練習(xí)階段。隨機(jī)將一個班(124班)分為拼音輸入練習(xí)組, 在計(jì)算機(jī)教室完成練習(xí);一個班(123班)為傳統(tǒng)手寫練習(xí)組, 在日常教室完成練習(xí)。將30個字分別組成多個詞語或短句, 拼音輸入組進(jìn)行電腦鍵盤拼音輸入字詞練習(xí)(搜狗全拼),傳統(tǒng)手寫組進(jìn)行傳統(tǒng)紙筆手寫字詞練習(xí)。利用每周一次的信息技術(shù)課, 由同一名教師在課堂上布置完成任務(wù), 將包含30個字的詞語或短句呈現(xiàn)于黑板上, 均標(biāo)注拼音, 每次練習(xí)一遍, 共練習(xí)6次, 每周一次。為保證學(xué)生練習(xí)的效果, 并未規(guī)定練習(xí)的上限時間, 以完成每次練習(xí)的任務(wù)為準(zhǔn), 拼音輸入組每次完成練習(xí)平均耗時約25分鐘, 手寫組約為15分鐘。為避免學(xué)生在課后進(jìn)行有意練習(xí), 并不強(qiáng)調(diào)學(xué)生一定要記住這些字, 只是告訴學(xué)生進(jìn)行輸入練習(xí)或者書寫練習(xí), 這也是為了模擬學(xué)生平時使用鍵盤輸入或手寫的實(shí)際情況。為避免不相關(guān)字詞所帶來的記憶負(fù)荷和干擾, 盡量在每次練習(xí)時, 提供不同的詞語和短句, 但所練習(xí)的30個字都被嵌入到這些詞語或短句中。對前測達(dá)標(biāo)組學(xué)生而言, 該過程是復(fù)習(xí)過程; 而對未達(dá)標(biāo)組學(xué)生而言, 該過程則是學(xué)習(xí)過程。

第四階段, 練習(xí)后測驗(yàn)階段。最后一次練習(xí)完畢后, 在一周內(nèi)進(jìn)行兩次測試。將30個字隨機(jī)分成兩個部分, 各15個字, 一部分進(jìn)行回憶書寫測驗(yàn)(即填空題), 一部分進(jìn)行再認(rèn)選擇測驗(yàn)(即選擇題)。回憶書寫測驗(yàn)題目都是曾經(jīng)練習(xí)過的詞或短語, 所嵌入的字空缺, 但均標(biāo)注拼音, 需被試進(jìn)行填寫;再認(rèn)選擇測驗(yàn)題目與回憶書寫測驗(yàn)類似, 不同的是提供包括正確選項(xiàng)在內(nèi)的3個選項(xiàng)供被試再認(rèn)選擇,其余兩個選項(xiàng)是形似字。為平衡不同漢字難度的可能影響, 進(jìn)行兩次測試, 第一次測試為A卷, 第二次測試為B卷, 兩套試卷所考核的選擇字和填空字是對應(yīng)的, 即A卷填空字是B卷的選擇字, A卷的選擇字是B卷的填空字。兩次測試時間間隔為3天。測試成績計(jì)分為一字一分。被試在這兩套試卷的選擇題上的得分之和即為該被試的再認(rèn)選擇得分; 填空題得分之和即為回憶書寫得分。測驗(yàn)過程中要求又快又準(zhǔn)的完成測驗(yàn), 想不起來的字空缺。

第五階段, 追蹤測驗(yàn)階段。間隔3個月后進(jìn)行追蹤測驗(yàn)。用同樣的測驗(yàn)對被試進(jìn)行測試, 程序與上一測驗(yàn)過程類似。

2.5 統(tǒng)計(jì)分析

采用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)及重復(fù)測量的方差分析。

3 結(jié)果

3.1 手寫和拼音輸入練習(xí)對兒童漢字學(xué)習(xí)及復(fù)習(xí)的影響

首先, 檢驗(yàn)不同組兒童經(jīng)由兩種方式練習(xí)后是否存在學(xué)習(xí)的進(jìn)步或已有學(xué)習(xí)效果的鞏固, 以避免較低的學(xué)習(xí)率。對未達(dá)標(biāo)組而言, 練習(xí)過程即繼續(xù)學(xué)習(xí)過程, 檢驗(yàn)其學(xué)習(xí)的進(jìn)步; 對已達(dá)標(biāo)組而言,練習(xí)過程實(shí)質(zhì)則是復(fù)習(xí)過程, 檢驗(yàn)其已有學(xué)習(xí)效果的鞏固。是否存在學(xué)習(xí)的進(jìn)步或鞏固, 以兒童在練習(xí)前后的回憶書寫成績作為指標(biāo)。不同組兒童在不同時間書寫上的表現(xiàn)見表1。

以時間、練習(xí)方式和達(dá)標(biāo)類型為自變量, 回憶書寫分?jǐn)?shù)為因變量, 進(jìn)行重復(fù)測量的方差分析, 重點(diǎn)考察不同組兒童回憶書寫表現(xiàn)隨時間的變化特點(diǎn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 時間(F(1,71)=88.11,p< 0.001,=0.554)、練習(xí)方式(F(1,71)=5.46,p=0.022,=0.071)和達(dá)標(biāo)類型(F(1,71)=88.38,p< 0.001,=0.555)的主效應(yīng)均顯著。時間和達(dá)標(biāo)類型的交互作用顯著(F(1,71)=84.14,p< 0.001,=0.542), 時間和練習(xí)方式的交互作用顯著(F(1,71)=9.77,p=0.003,=0.121), 達(dá)標(biāo)類型和練習(xí)方式的交互作用顯著(F(1,71)=5.47,p=0.022,=0.072)。時間、練習(xí)方式和達(dá)標(biāo)類型的交互作用顯著,F(1,71)=5.97,p=0.017,=0.078。為進(jìn)一步分析交互作用的來源,對三者交互作用進(jìn)行簡單交互作用分析, 交互作用圖見圖1。

表1 兩組兒童在練習(xí)前后的書寫成績得分描述(M, SD)

圖1 時間、練習(xí)方式與達(dá)標(biāo)類型在回憶書寫上的交互作用圖(圖中誤差線為標(biāo)準(zhǔn)誤)

簡單交互作用檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 對達(dá)標(biāo)組兒童而言,手寫和拼音輸入方式的回憶書寫成績不隨測驗(yàn)時間變化(F(1,71)=0.26,p=0.643;F(1,71)=0.05,p=0.823), 意味著以兩種不同的練習(xí)方式復(fù)習(xí), 都同樣有助于鞏固先前學(xué)習(xí)效果。但在未達(dá)標(biāo)組中, 手寫和拼音輸入方式的回憶書寫成績前后測之間均存在非常顯著的差異(F(1,71)=133.16,p< 0.001,=0.65;F(1,71)=47.68,p< 0.001,=0.40), 意味著運(yùn)用兩種不同練習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí), 都有利于學(xué)習(xí)的進(jìn)步。綜上, 拼音輸入及手寫練習(xí)兩種方式都既有助于已達(dá)標(biāo)組兒童的漢字復(fù)習(xí)鞏固, 也有利于尚未達(dá)標(biāo)組兒童的漢字學(xué)習(xí)進(jìn)步, 研究中被試的練習(xí)是有效的, 避免了學(xué)習(xí)率低或者學(xué)習(xí)無效的情況。接下來要探討的是, 經(jīng)由兩種方式練習(xí)后, 兒童的再認(rèn)和回憶書寫進(jìn)步或者鞏固效果是否存在顯著差別。

3.2 手寫和拼音輸入練習(xí)對兒童漢字再認(rèn)及回憶書寫表現(xiàn)的影響

考察不同達(dá)標(biāo)程度組兒童, 經(jīng)兩種練習(xí)方式后的再認(rèn)選擇(選擇題)和回憶書寫(填空題)表現(xiàn), 以檢驗(yàn)練習(xí)方式不同所造成的再認(rèn)及書寫效果差異。不同組兒童練習(xí)后, 在填空題和選擇題上的得分情況見表2。

表2 兩組兒童練習(xí)后的再認(rèn)選擇及回憶書寫測驗(yàn)得分描述(M, SD)

以測驗(yàn)題型、達(dá)標(biāo)類型和練習(xí)方式為自變量,測驗(yàn)成績?yōu)橐蜃兞? 進(jìn)行重復(fù)測量的方差分析, 重點(diǎn)考察不同練習(xí)方式被試在不同題型上的得分差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 測驗(yàn)題型(F(1,71)=56.49,p< 0.001,=0.443), 達(dá)標(biāo)類型(F(1,71)=25.53,p< 0.001,=0.264), 練習(xí)方式(F(1,71)=14.11,p< 0.001,=0.166)的主效應(yīng)都顯著。練習(xí)方式和測驗(yàn)題型交互作用顯著,F(1,71)=17.77,p< 0.001,=0.200; 練習(xí)方式和達(dá)標(biāo)類型的交互作用顯著,F(1,71)=12.13,p=0.001,=0.146; 測驗(yàn)題型和達(dá)標(biāo)類型的交互作用顯著,F(1,71)=18.33,p< 0.001,=0.205。練習(xí)方式、達(dá)標(biāo)類型和測驗(yàn)題型三者交互作用也顯著,F(1,71)=14.23,p< 0.001,=0.167。為探討上述交互作用的來源, 對三者交互作用進(jìn)行檢驗(yàn), 交互作用圖見圖2。

圖2 練習(xí)方式、測驗(yàn)題型與達(dá)標(biāo)類型的交互作用圖(圖中誤差線為標(biāo)準(zhǔn)誤, ** p < 0.001。)

簡單交互作用檢驗(yàn)表明, 在達(dá)標(biāo)組中, 手寫和拼音輸入兩種練習(xí)方式在填空與選擇兩種測驗(yàn)題型上均不存在顯著差異(F(1,71)=0.064,p=0.802;F(1,71)=0.039,p=0.843), 意味著兩種不同練習(xí)方式對已達(dá)標(biāo)被試的復(fù)習(xí)而言, 都同樣有助于再認(rèn)和書寫的鞏固, 且效果一致。但在未達(dá)標(biāo)組中, 兩種練習(xí)方式存在顯著的交互作用, 即在填空題得分上差異顯著(F(1,71)=30.16,p< 0.001,=0.298),在選擇題上得分差異不顯著(F(1,71)=0.53,p=0.471), 意味著對未達(dá)標(biāo)兒童的學(xué)習(xí)而言, 手寫練習(xí)與拼音輸入練習(xí)對再認(rèn)的效果相當(dāng), 但手寫練習(xí)更有助于練習(xí)后的回憶書寫, 其對回憶書寫的積極效應(yīng)更大。

3.3 手寫和拼音輸入練習(xí)后兒童漢字再認(rèn)和書寫的記憶保持

分別考察已達(dá)標(biāo)組兒童經(jīng)兩種練習(xí)方式復(fù)習(xí)后, 以及未達(dá)標(biāo)組兒童經(jīng)兩種練習(xí)方式學(xué)習(xí)至達(dá)標(biāo)后, 間隔3個月不進(jìn)行練習(xí)的再認(rèn)和回憶書寫表現(xiàn),以探討練習(xí)方式對練習(xí)后記憶保持的影響。

3.3.1 達(dá)標(biāo)組兒童經(jīng)兩種練習(xí)方式復(fù)習(xí)后再認(rèn)及書寫的記憶保持

首先考察達(dá)標(biāo)組兒童經(jīng)兩種不同方式復(fù)習(xí)后,間隔3個月不練習(xí), 在再認(rèn)選擇及回憶書寫測驗(yàn)上的得分變化情況, 達(dá)標(biāo)組兒童練習(xí)后在不同時間點(diǎn)的再認(rèn)及書寫表現(xiàn)見表3。

以時間、練習(xí)方式及測驗(yàn)題型為自變量, 測驗(yàn)分?jǐn)?shù)為因變量進(jìn)行重復(fù)測量的方差分析, 著重考察達(dá)標(biāo)組兒童經(jīng)兩種方式復(fù)習(xí)后, 其再認(rèn)和書寫表現(xiàn)隨時間延遲的記憶保持特點(diǎn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 時間(F(1,35)=6.09,p=0.019,=0.148)、測驗(yàn)題型(F(1,35)=27.88,p< 0.001,=0.443)的主效應(yīng)顯著, 時間和練習(xí)方式(F(1,35)=0.15,p=0.700)、時間和題型(F(1,35)=1.06,p=0.311)交互效應(yīng)不顯著,時間、練習(xí)方式和題型三者交互作用不顯著(F(1,35)=0.05,p=0.831)。意味著已達(dá)標(biāo)組兒童分別以手寫和拼音輸入兩種方式復(fù)習(xí), 其后的再認(rèn)及書寫保持過程隨時間的變化趨勢是一致的。見圖3。

表3 達(dá)標(biāo)組兒童練習(xí)后在不同時間點(diǎn)的再認(rèn)選擇及回憶書寫測驗(yàn)得分描述(M, SD)

經(jīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 已達(dá)標(biāo)組兒童經(jīng)手寫復(fù)習(xí)和拼音輸入復(fù)習(xí), 間隔3個月后在選擇題得分(F(1,35)=2.49,p=0.123;F(1,35)=1.30,p=0.261)和填空題得分(F(1,35)=2.70,p=0.109;F(1,35)=1.14,p=0.292)上均沒有明顯的下降。說明對已達(dá)標(biāo)組兒童來說, 使用兩種練習(xí)方式復(fù)習(xí)后, 都有利于再認(rèn)和書寫的保持, 即便事隔3個月之久不再復(fù)習(xí), 都沒有導(dǎo)致明顯的遺忘。

3.3.2 未達(dá)標(biāo)組兒童經(jīng)兩種練習(xí)方式學(xué)習(xí)至達(dá)標(biāo)后再認(rèn)及書寫的記憶保持

進(jìn)一步考察分別經(jīng)由手寫和拼音輸入方式學(xué)習(xí)漢字后的記憶保持效果。將在前測不達(dá)標(biāo), 但分別經(jīng)過兩種方式練習(xí)后, 練習(xí)后達(dá)標(biāo)的被試篩選出來。篩選標(biāo)準(zhǔn)是練習(xí)后在填空題上的得分為25分及以上, 即共30道題的80%以上, 以探討兒童學(xué)至達(dá)標(biāo)后的記憶保持情況。被試在不同時間點(diǎn)上的再認(rèn)選擇和書寫表現(xiàn)見表4。

以時間、練習(xí)方式及測驗(yàn)題型為自變量, 測驗(yàn)分?jǐn)?shù)為因變量進(jìn)行重復(fù)測量方差分析, 著重考察經(jīng)由兩種練習(xí)方式學(xué)至達(dá)標(biāo)的兒童, 其再認(rèn)和書寫隨時間延遲的記憶保持特點(diǎn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 時間(F(1,20)=19.24,p< 0.001,=0.490), 測驗(yàn)題型主效應(yīng)顯著(F(1,20)=44.64,p< 0.001,=0.691), 練習(xí)方式主效應(yīng)不顯著(F(1,20) < 0.01,p=0.996)。時間與測驗(yàn)題型的交互作用顯著(F(1,20)=11.99,p=0.002,=0.375), 測驗(yàn)題型與練習(xí)方式交互作用顯著(F(1,20)=5.24,p=0.033,=0.208)。

圖3 已達(dá)標(biāo)組兒童復(fù)習(xí)后測驗(yàn)得分隨時間的變化(圖中誤差線為標(biāo)準(zhǔn)誤)

表4 經(jīng)由不同練習(xí)方式達(dá)標(biāo)兒童的再認(rèn)選擇及回憶書寫測驗(yàn)得分描述(M, SD)

著重考察同時與時間及練習(xí)方式變量有關(guān)的交互作用發(fā)現(xiàn), 時間與練習(xí)方式無顯著交互作用(F(1,20)=0.052,p=0.822), 說明經(jīng)由拼音輸入和手寫方式達(dá)標(biāo)的兒童, 其記憶保持隨時間的變化趨勢是一致的。進(jìn)一步考察發(fā)現(xiàn), 時間、練習(xí)方式與測驗(yàn)類型三者交互作用不顯著(F(1,20)=1.99,p=0.174), 意味著無論是在選擇題還是填空題上, 兩種練習(xí)方式學(xué)習(xí)漢字后的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)隨時間變化趨勢都是一致的, 見圖4。檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 在選擇題上, 時間的主效應(yīng)不顯著(F(1,20)=0.97,p=0.338), 練習(xí)方式和時間不存在交互作用(F(1,20)=1.79,p=0.196), 經(jīng)由兩種練習(xí)方式學(xué)習(xí)后, 兒童在選擇題得分上具有同樣的保持趨勢; 在填空題上, 時間的主效應(yīng)顯著(F(1,20)=19.18,p< 0.001,=0.490);練習(xí)方式和時間也不存在交互作用(F(1,20)=0.84,p=0.369), 經(jīng)由兩種練習(xí)方式后, 填空題得分有類似的下降趨勢, 意味著兩種練習(xí)方式下書寫的遺忘趨勢一致。

4 討論

綜合研究結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)：對已達(dá)標(biāo)組兒童而言,書寫與拼音輸入練習(xí)都能起到同等的復(fù)習(xí)鞏固作用, 即使間隔一段時間不練習(xí), 也都有助于記憶保持, 且再認(rèn)和回憶書寫效果相當(dāng)。對未達(dá)標(biāo)兒童而言, 兩種方式練習(xí)都能起到學(xué)習(xí)的作用, 都有助于學(xué)習(xí)后的再認(rèn)和書寫, 且對再認(rèn)選擇的積極效果一致, 但對回憶書寫的積極效果不一致, 手寫練習(xí)方式顯著優(yōu)于拼音輸入。經(jīng)由兩種方式學(xué)習(xí)漢字, 其記憶保持的變化趨勢一致。

4.1 手寫與鍵盤拼音輸入練習(xí)對兒童漢字再認(rèn)的作用

手寫與鍵入學(xué)習(xí)英文單詞的研究已經(jīng)表明(Vaughn et al., 1992, 1993; Stainthorp, 1997; Berninger, et al.,1998; Torgerson & Elbourne, 2002; Ouellette & Tims,2014), 兩種練習(xí)方式對英文單詞后續(xù)的閱讀再認(rèn)和拼寫都具有同等效果。手寫與鍵入學(xué)習(xí)字母或字符的研究(Longcamp et al., 2005, 2006, 2008)則發(fā)現(xiàn),手寫比鍵入學(xué)習(xí)在促進(jìn)后續(xù)的字母或符號再認(rèn)方面更優(yōu)。本研究則發(fā)現(xiàn), 不論是已達(dá)標(biāo)組的復(fù)習(xí)還是未達(dá)標(biāo)組的學(xué)習(xí), 兩種方式練習(xí)對漢字再認(rèn)的作用相當(dāng), 與針對學(xué)習(xí)后再認(rèn)英文單詞的研究結(jié)論一致,而與針對新字母或字符的研究結(jié)論不一致。

國外針對鍵入和手寫學(xué)習(xí)單詞的比較研究, 其實(shí)驗(yàn)對象均已經(jīng)掌握英文字母的正確表征。對已存在字母表征的個體來說, 重要的是經(jīng)由兩種練習(xí)方式都可以得到單詞發(fā)音、字母順序及其音形聯(lián)結(jié)的反饋, 二者都具有高度的分析性質(zhì)(Ouellette & Tims,2014), 產(chǎn)生單詞的動作如何已顯得不那么重要,因此在鍵入和手寫在后續(xù)的單詞再認(rèn)和拼寫中才具有同等作用。而針對鍵入和手寫學(xué)習(xí)字母或字符的比較研究, 其對象在研究之前均從未接觸過研究中所采用的書面字符, 且在訓(xùn)練中未提供發(fā)音的反饋。在沒有書面語經(jīng)驗(yàn)之前, 如幼兒或從未有接觸某種書面語言(如古吉拉特語)的成人, 對新字母或符號的學(xué)習(xí)需要對字符的空間信息(如形狀、方向等)進(jìn)行加工。手寫動作可以提供比視覺更為精細(xì)的加工, 且可形成字符表征的視覺——動作聯(lián)結(jié)(James & Engelhardt, 2012), 從而幫助個體形成更為穩(wěn)固的字符表征, 因而在需要從細(xì)節(jié)上不同的干擾項(xiàng)中選出正確項(xiàng)時表現(xiàn)更好。

圖4 經(jīng)手寫與拼音輸入練習(xí)達(dá)標(biāo)后測驗(yàn)得分隨時間的變化(圖中誤差線為標(biāo)準(zhǔn)誤)

再認(rèn)的過程是視覺字形激活正字法、語音并通達(dá)語義的過程。中文識別的大多數(shù)理論模型中都假設(shè)了心理詞典中正字法、語義和語音的雙向激活聯(lián)系。拼音輸入漢字與手寫漢字練習(xí)都存在漢字字形的整體視覺反饋, 在產(chǎn)生漢字的過程中都可能存在語音的激活, 因而均可能加強(qiáng)心理詞典中的字義、字音及正字法間的聯(lián)結(jié)。有研究(錢華, 馮成志,2004)發(fā)現(xiàn)拼音輸入法和縱橫輸入法對漢字認(rèn)知加工的“形”、“音”均有積極影響。也有漢字識別的研究表明, 拼音輸入經(jīng)驗(yàn)既促進(jìn)了聲韻母的加工, 也促進(jìn)了漢字筆劃部件的加工(朱朝霞等, 2009), 均提示拼音輸入有利于漢字再認(rèn)或識別, 本研究則進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)拼音輸入與手寫練習(xí)對漢字再認(rèn)具有同等效果。本研究中, 手寫和鍵入都是在提供漢字拼音的條件下進(jìn)行的, 因而兩種方式均能同樣提供漢字字音的反饋和字形整體的視覺反饋, 均加強(qiáng)了被試心理詞典中的漢字義音形聯(lián)結(jié)。對未達(dá)標(biāo)組兒童的學(xué)習(xí)而言, 義音形聯(lián)結(jié)通過兩種方式都能夠得以建立并加強(qiáng); 而對已達(dá)標(biāo)組兒童的復(fù)習(xí)而言, 通過兩種方式都能夠讓三者間的聯(lián)結(jié)變得更為牢固。此外,再認(rèn)選擇測試也提供了漢字拼音, 兒童只需要依據(jù)線索喚起漢字的整體表征, 因此兩種練習(xí)方式對漢字再認(rèn)具有同等的作用, 在漢字學(xué)習(xí)或復(fù)習(xí)后的再認(rèn)方面, 并不能體現(xiàn)“手寫動作優(yōu)勢”。

4.2 手寫與鍵盤拼音輸入練習(xí)對兒童漢字書寫的作用

如前所述, 比較鍵入和手寫學(xué)習(xí)英文單詞效果的相關(guān)研究(Ouellette & Tims, 2014)已經(jīng)發(fā)現(xiàn), 兩者在促進(jìn)新學(xué)習(xí)單詞的回憶拼寫上具有同等的效果。由于英文單詞的手寫與鍵入可同樣提供單詞發(fā)音及字母順序的反饋, 在兩種練習(xí)方式下, 均強(qiáng)迫兒童考慮單詞中的每一個字母和發(fā)音, 兒童在學(xué)習(xí)中既參與了語音, 也參與了正字法 (Bosse, Chaves, &Valdois, 2014), 因而鍵入和手寫對于英文單詞書寫學(xué)習(xí)的效果相當(dāng)。本研究則發(fā)現(xiàn), 手寫練習(xí)與拼音輸入練習(xí)對已達(dá)標(biāo)組兒童的書寫復(fù)習(xí)鞏固效果相當(dāng), 但手寫練習(xí)對未達(dá)標(biāo)組兒童書寫學(xué)習(xí)的積極促進(jìn)作用更強(qiáng)。

就書寫復(fù)習(xí)而言, 對每個表意文字來說, 運(yùn)動圖式可能都是其基本的表征成分, 其由筆劃組成的書寫軌跡是人們從記憶中喚起它們的重要線索。達(dá)標(biāo)組兒童已存在正字法和外周動作程序間的牢固聯(lián)系, 拼音輸入復(fù)習(xí)盡管在獲得字音的反饋方面更具優(yōu)勢, 但同樣提供了字形的整體視覺反饋, 這種視覺反饋可能反過來激活或加強(qiáng)已有的手寫動作程序。在中文閱讀和書寫的功能模型(functional model of reading and writing in Chinese)中, 研究者(Weekes et al., 2006)已假設(shè)了正字法和書面字形間的雙向激活聯(lián)系。日文字的腦成像研究(Longcamp et al., 2005)也發(fā)現(xiàn), 只需看到表意字, 被試的大腦便顯示出運(yùn)動區(qū)的激活。這意味著對已存在的正字法和書寫動作聯(lián)結(jié)而言, 拼音輸入練習(xí)可以具有和手寫練習(xí)同等的鞏固作用, 在漢字書寫復(fù)習(xí)方面, 同樣不存在“手寫動作優(yōu)勢”。同時該結(jié)果也提示我們“提筆忘字”很可能不是運(yùn)用拼音輸入法導(dǎo)致的結(jié)果。

就書寫學(xué)習(xí)而言, 由于拼音輸入學(xué)習(xí)漢字不需要手寫動作, 很明顯缺乏從正字法到外周手寫動作的聯(lián)系反饋, 該聯(lián)系很難得到建立和加強(qiáng)。理論上說, 對完全沒手寫過漢字的兒童, 如果僅僅通過拼音輸入學(xué)習(xí)漢字, 縱然能學(xué)會再認(rèn)閱讀漢字, 但由于不可能形成正字法和動作之間的聯(lián)結(jié), 仍可能對紙筆手寫漢字起不到作用。本研究中, 卻發(fā)現(xiàn)兒童拼音輸入漢字對書寫學(xué)習(xí)同樣具有積極效果。由于小學(xué)六年級兒童均具有手寫書面漢字經(jīng)驗(yàn), 對漢字的筆劃、部首等細(xì)節(jié)均有一定程度的認(rèn)識, 實(shí)驗(yàn)漢字可能只是其以往所接觸過的筆劃、部首等在空間上的新組合?？赡苷且虼? 本研究中的兒童才在鍵盤輸入僅提供整體反饋的情況下, 也表現(xiàn)出后續(xù)回憶書寫的進(jìn)步, 但這種進(jìn)步遠(yuǎn)沒有手寫練習(xí)所帶來的進(jìn)步大。手寫學(xué)習(xí)漢字存在著手寫動作軌跡、方向、部位等細(xì)節(jié)反饋, 不斷重復(fù)著正字法與外周動作程序間的聯(lián)系。因此, 相對于拼音輸入漢字練習(xí)而言, 手寫漢字練習(xí)不僅形成的正字法表征更完整, 且更加強(qiáng)了正字法代碼與書寫動作間的聯(lián)結(jié),體現(xiàn)出漢字書寫學(xué)習(xí)方面的“手寫動作優(yōu)勢”。該推論還需要進(jìn)一步將實(shí)驗(yàn)對象擴(kuò)展未有手寫書面漢字經(jīng)驗(yàn)的兒童進(jìn)行證實(shí)。但我們可以認(rèn)為, 在兒童的識字教學(xué)中, 可以采用鍵盤拼音輸入方法, 而在書寫教學(xué)中, 最好以傳統(tǒng)手寫為主, 拼音輸入為輔,而不能像國外兒童那樣, 低年級就可以使用鍵入學(xué)習(xí)英文(Konnikova, 2014)。

此外, 由于手寫和鍵入學(xué)習(xí)漢字可能受兒童已有讀寫能力、智力水平、視覺和動作協(xié)調(diào)能力等因素的影響, 不同讀寫水平、智力水平或視動協(xié)調(diào)能力的兒童可能與不同的練習(xí)方式更相適應(yīng)。尤其是前測未達(dá)標(biāo)組的兒童, 其拼音輸入練習(xí)相比手寫所帶來的更小的積極效應(yīng), 是否跟這些兒童已有的智力、讀寫能力等有關(guān)？由于是在普通學(xué)校的日常課堂上進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn), 且從未達(dá)標(biāo)組兒童的語文成績看(平均為85分), 這些兒童均能完成普通學(xué)校語文學(xué)習(xí)的任務(wù), 似乎不存在智力、讀寫能力低下的問題, 因而本研究中并沒有對兒童已有的閱讀能力、智力及視動協(xié)調(diào)能力進(jìn)行專門的前測控制或篩選。雖然有研究發(fā)現(xiàn)(Ouellette & Tims, 2014)兒童已有閱讀、拼寫水平與練習(xí)方式間并不存在交互作用;不同組兒童(正常與學(xué)習(xí)失能)與練習(xí)方式間也不存在交互作用(Vaughn et al., 1992, 1993), 但基于英文的研究結(jié)果可能并不能直接運(yùn)用于漢字學(xué)習(xí)。在進(jìn)一步的研究中應(yīng)該對普通兒童已有讀寫能力、智力水平、視動協(xié)調(diào)能力等因素進(jìn)行前測, 在統(tǒng)計(jì)分析過程中予以控制; 或者將研究對象擴(kuò)展至學(xué)習(xí)失能兒童和超常兒童, 以考察兒童組與練習(xí)方式間是否存在交互作用。

4.3 手寫與鍵盤拼音輸入練習(xí)對兒童漢字記憶的保持作用

“提筆忘字”現(xiàn)象究竟是不是由于長期使用拼音輸入漢字所導(dǎo)致的？研究者(張積家, 李茂, 2010)試圖回答這個問題, 發(fā)現(xiàn)使用拼音輸入法加強(qiáng)了漢字的義音聯(lián)結(jié), 使用五筆輸入法則加強(qiáng)了漢字的義形聯(lián)結(jié)。遺憾的是, 他們并沒有說明拼音輸入法是否弱化了義形聯(lián)結(jié)。但有研究(朱朝霞等, 2009)發(fā)現(xiàn),拼音輸入經(jīng)驗(yàn)也促進(jìn)了字形加工, 這與本研究前述拼音輸入練習(xí)對漢字書寫學(xué)習(xí)及復(fù)習(xí)均有積極效果是一致的, 均提示拼音輸入法可能并不是“提筆忘字”的原因。

本研究發(fā)現(xiàn), 達(dá)標(biāo)組兒童經(jīng)手寫和拼音輸入兩種方式復(fù)習(xí)后, 在書寫和再認(rèn)上的表現(xiàn)相當(dāng)(圖2A),意味著兩種練習(xí)方式都有助于學(xué)習(xí)的鞏固。間隔3個月后重新測試, 其復(fù)習(xí)效果也沒有明顯的下降趨勢(圖3), 說明兩種練習(xí)方式都有利于記憶保持,拼音輸入復(fù)習(xí)至少不會比手寫帶來更為明顯的遺忘, 但該結(jié)論可能還需要延長重測的時間進(jìn)一步證實(shí)。對未達(dá)標(biāo)組兒童來說, 經(jīng)由兩種方式學(xué)習(xí)至達(dá)標(biāo), 停止練習(xí)3個月后, 其記憶保持隨時間的變化趨勢也幾乎一致, 且遺忘主要體現(xiàn)在書寫上而不是再認(rèn)上(圖4)。這和我們?nèi)粘＝?jīng)歷的“提筆忘字”現(xiàn)象具有類似性, “提筆忘字”并不是指我們不能再認(rèn),而是指我們認(rèn)為曾經(jīng)會寫的字當(dāng)前寫不出來或者書寫錯誤。這意味著我們的心理詞典中實(shí)際上一直儲存著正字法代碼, 在有線索的情況下可以立即激活提取字形, 在無線索的情況下, 則由于某些原因?qū)е伦中螘鴮懤щy。

因此, 上述研究結(jié)果雖然未能證實(shí)手寫學(xué)習(xí)或復(fù)習(xí)漢字相對于拼音輸入更有助于漢字的記憶保持, 即未能發(fā)現(xiàn)記憶保持中的“手寫動作優(yōu)勢”, 但仍然在一定程度上解釋了“提筆忘字”的原因。理論上, 導(dǎo)致“提筆忘字”的可能原因有兩個。其一, 可能是由于長期使用拼音輸入, 漢字正字法雖仍然儲存于心理詞典中, 但其轉(zhuǎn)換為外周動作程序受阻所致; 其二, 也可能是所“忘記”的字, 恰恰是個體長期既未手寫, 也未拼音輸入的字, 致使其心理詞典中的正字法記憶弱化, 即由于純粹的遺忘所致, 而與動作方式無關(guān)。本研究結(jié)果已發(fā)現(xiàn), 手寫練習(xí)在促進(jìn)書寫方面比拼音輸入更有優(yōu)勢, 但兩種方式學(xué)習(xí)后的遺忘過程幾乎一致, 綜合提示“提筆忘字”現(xiàn)象主要跟正字法代碼記憶弱化有關(guān), 而不是跟動作程序與正字法表征之間的聯(lián)結(jié)弱化相關(guān)。否則, 倘若拼音輸入學(xué)習(xí)建立的正字法與動作程序間的聯(lián)結(jié)不如手寫牢固, 那么其書寫遺忘過程將更快。綜上, “提筆忘字”現(xiàn)象不是由于使用拼音輸入而導(dǎo)致的, 而應(yīng)該是長期既未手寫也未拼音輸入曾會寫的漢字, 導(dǎo)致正字法代碼弱化的結(jié)果。

另外, 前述結(jié)果已指出手寫學(xué)習(xí)對于回憶書寫的積極效果比拼音輸入更大, 那么這種效應(yīng)是否是由于練習(xí)和測試的條件一致性所導(dǎo)致的呢？由于拼音輸入法的特點(diǎn), 我們不能在測試階段直接鍵入字形, 因此未能直接檢驗(yàn)是否存在條件一致性效應(yīng)。但從前述的兩部分結(jié)果可以進(jìn)行間接推論：其一, 對已達(dá)標(biāo)組兒童而言, 拼音輸入與手寫兩種練習(xí)方式后的書寫表現(xiàn)一致, 說明拼音輸入練習(xí)同樣適用于后續(xù)的紙筆書寫測驗(yàn)條件; 其二, 對未達(dá)標(biāo)組兒童兩種方式練習(xí)至達(dá)標(biāo)后的記憶保持結(jié)果比較發(fā)現(xiàn), 其遺忘過程是一致的, 間接說明了似乎不存在條件一致性的明顯影響(若該影響存在, 通過拼音輸入學(xué)習(xí)的被試在書寫上的遺忘速度應(yīng)該會更快)。

5 結(jié)論

紙筆手寫和拼音輸入練習(xí)都有利于兒童對漢字的學(xué)習(xí), 對兒童漢字的復(fù)習(xí)鞏固有同等效果, 手寫練習(xí)對書寫學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用更大; 兩種練習(xí)方式都有助于形成或鞏固漢字在心理詞典中的義音形聯(lián)結(jié), 手寫動作則更有利于漢字從正字法代碼向書寫動作程序的轉(zhuǎn)換。經(jīng)紙筆手寫和拼音輸入兩種方式復(fù)習(xí)或?qū)W習(xí)后, 兒童對漢字的記憶保持變化一致,“提筆忘字”現(xiàn)象的原因不是由于使用拼音輸入法導(dǎo)致的, 可能是心理詞典中正字法代碼弱化的結(jié)果。

Berninger, V., Abbott, R., Rogan, L., Reed, E., Abbott, S., Brooks,A., … Graham, S. (1998). Teaching spelling to children with specific learning disabilities: The mind's ear and eye beat the computer or pencil.Learning Disability Quarterly, 21, 106–122.

Bonin, P., Peereman, R., & Fayol, M. (2001). Do phonological codes constrain the selection of orthographic codes in written picture naming?.Journal of Memory and Language, 45, 688–720.

Bosse, M. L., Chaves, N., & Valdois, S. (2014). Lexical orthography acquisition: Is handwriting better than spelling aloud?.Frontiers in Psychology, 5, 56.

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1990). Early spelling acquisition: Writing beats the computer.Journal of Educational Psychology, 82, 159–162.

James, K. H., & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children.Trends in Neuroscience and Education, 1, 32–42.

Konnikova, M. (2014, June 3). What’s lost as handwriting fades.The New York Times,p. D1.

Liu, Y. Z., Li, Y., & Liu, X. P. (2014). Visual connection and verbal connection in children with Chinese spelling difficulties.Chinese Mental Health Journal, 28, 197–201.

[劉議澤, 李燕, 劉翔平. (2014). 漢語聽寫障礙兒童的形-形與音-音聯(lián)結(jié).中國心理衛(wèi)生雜志, 28, 197–201.]

Longcamp, M., Boucard, C., Gilhodes, J. C., Anton, J. L.,Roth, M., Nazarian, B., & Velay, J. L. (2008). Learning through hand- or typewriting influences visual recognition of new graphic shapes: Behavioral and functional imaging evidence.Journal of Cognitive Neuroscience, 20, 802–815.

Longcamp, M., Boucard, C., Gilhodes, J. C., & Velay, J. L.(2006). Remembering the orientation of newly learned characters depends on the associated writing knowledge: A comparison between handwriting and typing.Human Movement Science, 25, 646–656.

Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M. T., & Velay, J. L. (2005).The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing.Acta Psychologica, 119, 67–79.

Masterson, J. J., & Apel, K. (2006). Effect of modality on spelling words varying in linguistic demands.Developmental Neuropsychology, 29, 261–277. Ouellette, G., & Tims, T.(2014). The write way to spell: Printing vs. typing effects on orthographic learning.Frontiers in Psychology, 5, 117.

Ouellette, G., & Tims, T. (2014). The write way to spell: Printing vs. typing effects on orthographic learning.Frontiers in Psychology, 5, 117.

Qian, H., & Feng, C. Z. (2004). The impact of Chinese input method on the processing of Chinese characters.Psychological Science, 27, 1368–1370.

[錢華, 馮成志. (2004). 漢字輸入法對漢字字詞加工的影響研究.心理科學(xué), 27, 1368–1370.]

Qu, Q. Q., Damian, M. F., Zhang, Q. F., & Zhu, X. B. (2011).Phonology contributes to writing: Evidence from written word production in a nonalphabetic script.Psychological Science, 22, 1107–1112.

Shahar-Yames, D., & Share, D. L. (2008). Spelling as a selfteaching mechanism in orthographic learning.Journal of Research in Reading, 31, 22–39.

Stainthorp, R. (1997). Learning to spell: Handwriting does not always beat the computer.Dyslexia, 3, 229–234.

Sülzenbrück, S., Hegele, M., Rinkenauer, G., & Heuer, H. (2011).The death of handwriting: Secondary effects of frequent computer use on basic motor skills.Journal of Motor Behavior, 43, 247–251.

Tan, L. H., Xu, M., Chang, C. Q., & Siok, W. T. (2013). China’s language input system in the digital age affects children’s reading development.Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 110, 1119–1123.

Torgerson, C. J., & Elbourne, D. (2002). A systematic review and meta-analysis of the effectiveness of information and communication technology (ICT) on the teaching of spelling.Journal of Research in Reading, 25, 129–143.

Vaughn, S., Schumm, J. S., & Gordon, J. (1992). Early spelling acquisition: Does writing really beat the computer?.Learning Disability Quarterly, 15, 223–228.

Vaughn, S., Schumm, J. S., & Gordon, J. (1993). Which motoric condition is most effective for teaching spelling to students with and without learning disabilities?.Journal of Learning Disabilities, 26, 191–198.

Weekes, B. S., Yin, W. G., Su, I. F., & Chen, M. J. (2006). The cognitive neuropsychology of reading and writing in Chinese.Language and Linguistics, 7, 595–617.

Zhang, J. J., & Li, M. (2010). The effects of Chinese input methods on the links among the orthography, phonology and meaning of Chinese characters.Psychological Science, 33,835–838.

[張積家, 李茂. (2010). 漢字輸入法對漢字形、音、義聯(lián)結(jié)的影響.心理科學(xué), 33, 835–838.]

Zhang, Q. F., & Damian, M. F. (2010). Impact of phonology on the generation of handwritten responses: Evidence from picture-word interference tasks.Memory & Cognition, 38,519–528.

Zhang, Q. F., & Yang, Y. F. (2006). The interaction of lexical selection and phonological encoding in Chinese word production.Acta Psychologica Sinica, 38, 480–488.

[張清芳, 楊玉芳. (2006). 漢語詞匯產(chǎn)生中詞匯選擇和音韻編碼之間的交互作用.心理學(xué)報(bào), 38, 480–488.]

Zhou, X. L. (1997). The limited role of phonology in semantic activation.In D. L. Peng (Ed.),Cognitive research on Chinese language(pp. 159–194). Ji’nan: Shandong Education Press.

[周曉林. (1997). 語義激活中語音的有限作用. 見 彭聃齡(主編),漢語認(rèn)知研究(pp. 159–194). 濟(jì)南: 山東教育出版社.]

Zhou, X. L., Zhuang, J., Wu, J. Y., & Yang, D. H. (2003).Phonological, orthographic, and semantic activation in the speech production of Chinese.Acta Psychologica Sinica,35, 712–718.

[周曉林, 莊捷, 吳佳音, 楊大赫. (2003). 漢語詞匯產(chǎn)生中音、形、義三種信息激活的時間進(jìn)程.心理學(xué)報(bào), 35,712–718.]

Zhu, Z. X., Liu, L., Ding, G. S., & Peng, D. L. (2009). The influence of Pinyin typewriting experience on orthographic and phonological processing of Chinese characters.Acta Psychologica Sinica, 41,785–792.

[朱朝霞, 劉麗, 丁國盛, 彭聃齡. (2009). 拼音輸入法經(jīng)驗(yàn)對漢字字形和語音加工的影響.心理學(xué)報(bào),41, 785–792.]