李利平 伍新春 周寧寧 程亞華 阮氏芳

(1山西師范大學教師教育學院, 山西省心理與認知行為實驗教學中心, 臨汾 041000)(2北京師范大學心理學院, 應用實驗心理北京市重點實驗室, 兒童閱讀與學習研究中心, 北京 100875)(3陜西省安康市高新中學, 安康 725000) (4寧波大學心理學系, 寧波 315211)

1 問題提出

文字是書面語中承載信息的主要工具和載體,閱讀書面文字是獲取信息的重要手段和途徑。根據(jù)閱讀的自動化加工理論(LaBerge & Samuels, 1974),人們的認知資源有限, 底層的認識加工所利用的資源越少, 個體就越有可能節(jié)省更多資源來進行諸如分析、判斷、推理等高層的認知加工。換言之, 如果讀者的字詞識別和解碼達到快速和自動化, 能夠流暢閱讀, 則有助于其更好地進行文本理解。因此,流暢閱讀對閱讀理解具有重要的促進作用(Kim,Wagner, & Foster, 2011; Kim, Wagner, & Lopez, 2012;Lai, Benjamin, Schwanenflugel, & Kuhn, 2014; Silverman,Speece, Harring, & Ritchey, 2012)。

然而, 在教學實踐中教師會遇到這樣的學生：他們能快速、順利地讀出字詞, 卻不能正確、清晰地對文本的內(nèi)容和意義做出理解和回答, 這類學生被稱為讀詞者(word caller)。最早定義讀詞者的是Stanovich, 他認為讀詞者是指能夠流暢地進行字詞識別和解碼, 但對其所讀內(nèi)容不能很好地理解的一類學生(Nathan & Stanovich, 1991; Stanovich, 1986,1993)。讀詞者與閱讀障礙兒童的表現(xiàn)(林歐, 王正科, 孟祥芝, 2013)不同, 閱讀障礙兒童的識字量少,字詞識別成績在該年級一個標準差以下, 字詞水平閱讀能力較低; 而讀詞者的識字量正常, 能進行自動化的字詞識別和解碼, 閱讀流暢性好, 僅在閱讀理解能力上落后于其他兒童。閱讀障礙的雙重缺陷假說認為, 閱讀障礙的缺陷表現(xiàn)在語音加工和快速命名上(Badian, 1997; Wolf & Bowers, 1999), 由于閱讀障礙兒童在語音解碼和閱讀速度上存在困難,較容易被覺察, 因此受到了較多關注。讀詞者在字詞解碼層面沒有任何缺陷, 外在表現(xiàn)為能夠流暢閱讀, 與閱讀障礙兒童相比, 更容易被教育者所忽視,從而得不到適當?shù)慕虒W指導, 這對讀詞者的學業(yè)發(fā)展極為不利。在傳統(tǒng)教學中, 教師比較關注字詞水平的技能掌握, 重視培養(yǎng)兒童的字詞識別技能, 相對忽視了閱讀理解能力的培養(yǎng)(Diehl, Armitage,Nettles, & Peterson, 2011)。此外, 由于字詞識別和閱讀理解關系密切(Nunes, Bryant, & Barros, 2012),人們往往認為兒童能夠流暢地進行字詞識別, 就能夠理解閱讀內(nèi)容, 因此讀詞者沒有受到應有的關注。有關拼音文字的研究表明(Hamilton & Shinn,2003; Meisinger, Bradley, Schwanenflugel, Kuhn, &Morris, 2009), 以教師提名的方式, 有22.3%左右的學生被認定為讀詞者。雖然教師提名的方式可能夸大了讀詞者的存在(Meisinger et al., 2009), 但卻表明在教學實踐中的確存在這類學生。

已有針對讀詞者的研究相對較少(Quirk &Beem, 2012), 目前關注較多的問題是讀詞者的檢出率(Knight-Teague, Vanderwood, & Knight, 2014;Meisinger et al., 2009; Meisinger, Bradley, Schwanenflugel,& Kuhn, 2010; Quirk & Beem, 2012)。已有研究表明(Quirk & Beem, 2012), 讀詞者的檢出率隨著年級的升高而增加。小學低年級檢出率為0.8%～2.3%,高年級檢出率在10%左右(Meisinger et al., 2009)。在英語作為第二語言的學習者中, 三年級讀詞者的檢出率為6%, 五年級為8% (Knight-Teague et al., 2014)。以上研究均是針對拼音文字, 然而表意的漢字不同于線性的拼音文字, 因此漢語兒童中是否存在讀詞者, 如果存在, 其檢出率是多少, 就值得深入探究。要解決讀詞者的檢出率問題, 首先必須確定其檢出標準, 這是該領域研究的核心問題。自Shankweiler等人(1999)提出對讀詞者進行篩選的心理測量標準后, 許多研究者(Meisinger et al., 2009; Quirk & Beem,2012)根據(jù)此標準對樣本進行了讀詞者篩查。他們一般將字詞自動解碼成績的標準分大于?0.33、且閱讀理解的標準分小于?1.0的學生定義為讀詞者。為了避免二者劃分的絕對化, 此間存在2/3個標準差的緩沖區(qū)。因此, 本研究嘗試利用此篩查標準來對中國大陸漢語兒童進行讀詞者研究。

雖然以往有關拼音文字的研究對讀詞者進行了客觀的調(diào)查和描述, 但較少對造成讀詞者的因素進行探討。讀詞者現(xiàn)象說明閱讀速度與閱讀理解二者之間存在不一致的關系, 已有的閱讀自動化加工理論(LaBerge & Samuels, 1974)及其相關的實證研究(Kim et al., 2012)結論并不能解釋讀詞者現(xiàn)象,因此有必要對讀詞者的成因進行深入探討。根據(jù)閱讀簡單觀(Hoover & Gough, 1990), 閱讀理解包含字詞解碼與口語理解兩個重要成份。字詞解碼是把字詞符號映射到聲音的能力(Lerv?g & Aukrust,2010), 口語理解是獲取口頭字詞信息和進行句子理解的能力(Hoover & Gough, 1990)。據(jù)此, 閱讀理解較差可能是由于字詞解碼缺陷或口語理解缺陷所造成的。讀詞者在快速解碼上存在優(yōu)勢(Stanovich, 1993), 那么他們可能在口語理解上存在缺陷。研究也發(fā)現(xiàn), 口語理解所解釋的閱讀理解的變異高達23%～25% (Curtis, 1980; Singer & Crouse,1981)。Stothard和Hulme (1992)選取英國7～8歲的兒童進行研究, 通過比較發(fā)現(xiàn)讀詞者在口語理解測驗上的得分顯著低于控制組, 因此他們從閱讀簡單觀出發(fā), 推斷口語理解可能是造成讀詞者的原因。鑒于已有研究(Lerv?g & Aukrust, 2010; Singer & Crouse,1981)使用口語詞匯來評估兒童的口語理解能力,同時其他研究(Mezynski, 1983; Ouellette, 2006; Zhang et al., 2014)也顯示口語詞匯是兒童閱讀理解的重要因素, 且詞匯知識在閱讀中占中心地位(Perfetti& Stafura, 2014; Li, 2015), 因此本研究擬通過考察讀詞者口語詞匯的成績來探討造成讀詞者存在文本理解缺陷的原因。

已有讀詞者的研究多針對拼音文字進行, 如Hamilton和Shinn (2003)、Meisinger等人(2009, 2010)、Quirk和Beem (2012)的研究被試均為英語兒童, 至今還沒有對漢語兒童的研究。拼音文字的語音相對透明, 因此在拼音文字體系的閱讀研究中, 對語音加工相對重視; 而漢語是表意文字, 在語義上有較高的透明度, 通常一個漢字是一個獨立的語素(McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat, & Wagner, 2003)。由于文字書寫體系的特點不同, 語言特殊性知識對兒童的影響就可能不同。研究表明, 閱讀理解落后的漢語兒童在語素意識上表現(xiàn)較差(Zhang et al., 2014), 語素意識可能是漢語閱讀理解中認知建構的核心(Shu,McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006)。因此, 閱讀理解較差的讀詞者在漢語語素的感知和操作上是否存在缺陷, 是值得深入探討的問題。

由于漢語中存在大量的同音字和多義字, 使得兒童對語素的判斷在理解文本意義中顯得非常重要。同時, 為了使用有限的漢字表達豐富的意義,漢語中的詞匯多為復合詞。多數(shù)復合詞是由熟悉的或是已經(jīng)學過的語素按照一定的結構組合而成, 兒童能夠借助先前掌握的單個語素和語素組合的規(guī)則去理解和學習更多的生詞, 因此操作復合詞的能力在漢語兒童的閱讀中也顯得非常重要(Cheng, Li,& Wu, 2015; Liu, Chung, Zhang, & Lu, 2014)。不過,以往有關漢語語素意識的研究主要針對正常兒童(Hao, Chen, Dronjic, Shu, & Anderson, 2013; Liu et al.,2014; Liu, McBride-Chang, Wong, Shu, & Wong 2013)或閱讀困難兒童(Zhang et al., 2014), 尚未有針對漢語讀詞者的研究。結合上述漢字特點并借鑒已有研究(Liu et al., 2013), 本研究試圖從字和詞兩個層面分別考察讀詞者的同音語素意識、同形語素意識和復合語素意識, 以便探討語素意識對讀詞者的影響。

除了語言特異性因素以外, 本研究也試圖考察一般認知因素對讀詞者的影響。以往研究表明, 兒童的先前經(jīng)驗或世界性知識對閱讀理解會產(chǎn)生較大影響, 而一般智力是運用世界性知識的能力的體現(xiàn)(Lynn, Irwing, & Cammock, 2002), 且閱讀不僅包括字詞層面信息的提取, 也包括高層次的分析、判斷、推理等。讀詞者能夠順利解碼、流暢閱讀, 但閱讀理解較差, 那么一般智力是否是影響讀詞者文本理解困難的因素？這一問題也有待實證考察。

同時, 也有研究(Stothard & Hulme, 1992)認為讀詞者的工作記憶可能存在缺陷, 工作記憶作為執(zhí)行控制的核心成份之一, 影響到閱讀理解的加工過程。閱讀過的內(nèi)容如果不能很好地短時保存, 那么就會造成“讀完就忘”的現(xiàn)象, 從而不能使前后意義建立聯(lián)系, 最終導致文本理解的困難。為此, 本研究試圖通過與其他不同閱讀能力組學生的比較來探討一般智力和工作記憶對讀詞者的影響。

綜上所述, 雖然我國研究者對正常兒童和閱讀障礙兒童的語言和認知特點進行了大量研究, 但是迄今為止尚未針對讀詞者進行探討。本研究將首先通過考察漢語讀詞者的檢出率來描述漢語兒童讀詞者的現(xiàn)狀; 其次, 在控制了年齡和智力后, 將讀詞者和其他不同閱讀能力組的學生進行比較, 描述漢語兒童讀詞者在語言認知上的特點; 最后, 通過多分類的logistic回歸分析來進一步考察讀詞者認知特征的影響因素。

2 方法

2.1 被試

選取山西省臨汾市兩所普通小學, 通過整群抽樣的方式, 得到840名一到六年級小學生。學生的基本信息見表1。

2.2 測驗任務與工具

讀詞者的篩選工具包括閱讀速度和閱讀理解兩項測驗; 語言特異性認知因素包括語素意識、漢字識別和口語詞匯測驗; 一般因素包括年齡、工作記憶和一般智力。

2.2.1 閱讀速度

閱讀速度測驗是參考已有研究(Fuchs, Fuchs,Hosp, & Jenkins, 2001)編制而成的。該測驗選用100個兒童熟悉的漢語雙字詞, 組成10×10矩陣, 打印在一張A4紙上, 要求學生從左到右、從上到下盡可能快地閱讀, 主試用秒表記錄時間。計分方式為：平均每分鐘正確閱讀的雙字詞個數(shù)。本測驗反映了兒童在字詞層面的閱讀速度或閱讀流暢, 重測信度為0.84。

2.2.2 閱讀理解

各個年級閱讀理解測驗內(nèi)容不相同, 但均是考察學生的信息直接提取、推論、綜合解釋和評價等能力?？紤]到不同年級兒童的教學特點, 低年級較多地考察了信息提取和推論能力, 高年級不僅考察了信息提取和推論能力, 還考察了綜合解釋和評價的能力。一年級為語句和圖片匹配任務, 要求學生在4幅圖片中選擇最符合目標句意義的選項, 共40個題目, 每題計1分, 內(nèi)部一致性系數(shù)是0.90; 二年級閱讀理解采用已有測驗(溫鴻博, 2005); 三、四、五、六年級的閱讀理解采用PIRLS測驗(PIRLS 2006 臺灣報告), 并對測驗進行了文化適應性調(diào)整,以便適合對中國大陸兒童進行有效評估。二至六年級閱讀理解各為1篇短文, 每篇11至18個題目不等, 包含客觀選擇題和主觀題。主觀題由兩個評分者獨立評分, 評分一致性在0.57～0.91之間。二至六年級各測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為：0.77, 0.72,0.66, 0.82, 0.79。

2.2.3 語素意識

語素意識測驗包括同音語素意識、同形語素意識和復合語素意識三項任務。其中, 同音語素意識參考已有測驗(Shu et al., 2006)編制而成, 考察兒童對同音異形異義字的理解和掌握程度, 共有12個題目和2個練習。例如：學生先被要求用月亮的“月”組詞, 學生的反應可能是“月光、月球”, 然后學生被要求使用也讀“yue4”的其他字來組詞, 學生的反應可能為“音樂、閱讀”等, 每產(chǎn)生一個多音字記1分, 產(chǎn)生的多音字越多越好。該測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.90。

表1 學生基本信息

同形語素意識參考已有研究(董瓊, 李虹, 伍新春, 饒夏溦, 朱瑾, 2013)編制而成, 主要考察兒童對漢語一字多義的理解和掌握程度。測驗包括2個練習和12個題目, 每個題目中有一個目標字和由這個目標字組成的目標詞(如目標字“表”, 目標詞“手表”), 分別要求學生使用這個目標字組成兩個新詞, 一個新詞中目標字的意思與目標詞中的目標字意思相同(如“鐘表”); 另一個新詞中目標字與目標詞中的目標字意思不同(如“表現(xiàn)”)。組對一個新詞記1分, 最高分數(shù)為24。本測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88。

復合語素意識參考已有測驗(Liu & McBride-Chang, 2010), 考察兒童對漢語復合詞語中語素及語素關系的認識和操作能力, 共有20個題目和8個練習。該測驗要求學生聽完一個句子后, 給句子中所描述的事物起名, 名字越簡短越好。題目分為兩組：第一組問題的答案包含兩個語素, 共12個題目; 第二組問題的答案包含三個語素, 共8個題目,答案為四級評分3、2、1、0。如“用葉子做成的盤子叫做什么？”答案為“葉盤”計3分; 答案為“葉子盤”或者“葉盤子”計2分; 答案為“葉子盤子”計1分;答案使用了無關語素或與整句意思無關, 如“綠盤”,計0分。內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91。

2.2.4 漢字識別

漢字識別采用已有測驗(李虹, 舒華, 2009; Li, Shu,McBride-Chang, Liu, & Peng, 2012), 共150個漢字,取自小學漢字庫, 按照難度依次增加的順序排列。每15個漢字一組, 共10組。每正確讀一個記1分, 連續(xù)10個錯誤或不會即停止, 最高150分。已有研究(Li et al., 2012)表明, 此測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.99。

2.2.5 口語詞匯

口語詞匯采用已有測驗(Shu et al., 2006; 李虹,董瓊, 朱瑾, 劉俊娉, 伍新春, 2009), 共1個練習和32個題目, 題目按照難度依次增加的順序排列。主試口頭呈現(xiàn)詞匯, 要求兒童對詞匯進行解釋, 連續(xù)5個錯誤或不會即停止。該測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.74。

2.2.6 工作記憶

采用數(shù)字倒背的測驗形式, 共2個練習和10個題目, 每個題目中包含兩項, 第一個題目中是三個數(shù)字, 以后依次增加一個數(shù)字。例如：第一個題目第一項2、5、4; 第二項3、9、5。主試按順序為被試讀出每一項, 要求被試認真聽, 然后讓被試把每一項中的數(shù)字倒背出來, 正確倒背一項記1分。該測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89。

2.2.7 一般智力

采用張厚粲、王曉平(1989)修訂的瑞文標準推理測驗來對兒童的一般智力進行測查。在每項題目中有一個目標圖形, 每個目標圖形均缺少一部分,要求兒童在多個選項中選擇合適的一項使目標圖形完整。共60個題目, 內(nèi)部一致性系數(shù)為0.93。

2.3 程序

除了閱讀理解和一般智力測驗為集體施測外,其他測驗均為個別施測。個別施測中的主試為經(jīng)過專業(yè)培訓的教育學或心理學專業(yè)研究生, 指導語的說明、測驗練習和施測過程均已標準化。所有測驗均在學生秋季入學的一個半月后進行, 除了閱讀理解測驗各年級不同外, 其余測驗均相同。

3 結果

3.1 讀詞者的分類標準及各年級的檢出率

首先, 在各個年級里, 把閱讀理解和閱讀速度的測驗分數(shù)轉化為標準Z分數(shù); 其次, 按照Z分數(shù)大于或者等于?0.33 (Z分數(shù) ≥ ?1/3SD)和Z分數(shù)小于或者等于?1.0 (Z分數(shù) ≤ ?1.0SD)的標準(Hamilton& Shinn, 2003; Meisinger et al., 2009; Quirk & Beem,2012; Shankweiler et al., 1999)將學生進行分類。據(jù)此標準, 將閱讀理解和閱讀速度二者的Z分數(shù)都大于?0.33的學生命名為雙好者, 他們閱讀理解和閱讀速度二者都好; 將閱讀理解的Z分數(shù)大于?0.33、閱讀速度的Z分數(shù)小于?1.0的學生命名為慢解者,他們閱讀速度慢, 但閱讀理解好; 將閱讀理解的Z分數(shù)小于?1.0、閱讀速度的Z分數(shù)大于?0.33的學生命名為讀詞者, 他們閱讀速度快, 但閱讀理解差;剩余學生歸為其他類, 命名為提高者。

為了后續(xù)數(shù)據(jù)分析的方便, 對雙好者、慢解者、讀詞者和提高者4類學生進行編碼賦值, 考慮到理解是閱讀的最終目的, 根據(jù)理解好編碼賦值就高,其次流暢好編碼賦值就高的原則, 4類學生分別編碼賦值為4、3、2、1。

表2呈現(xiàn)了6個年級4類學生的人數(shù)比例。百分比顯示, 各類學生分別占總人數(shù)的46.0 %、7.5%、7.1%、39.4%。一年級讀詞者的比例最低, 為0.7%;二至六年級的比例在6.5%～10.1%之間。表3呈現(xiàn)了讀詞者的性別分布, 通過卡方檢驗發(fā)現(xiàn)[χ2(1)=5.4,p=0.02], 在整個小學階段, 讀詞者存在顯著的性別差異, 男生顯著多于女生。

3.2 四類學生在各變量上的描述性統(tǒng)計分析

由于4類學生年齡不同, 因此進行差異比較時,年齡作為協(xié)變量進入模型, 這樣方差分析的差異比較使用了邊界估計的平均數(shù)而不是原始平均數(shù)。表4中各變量的原始平均數(shù)(標準差)和控制年齡變量后邊界估計的平均數(shù)(標準誤)均列了出來。為了方便進行讀詞者和其他三組的比較, 在表4中將讀詞者放在了前一列。事后檢驗顯示, 在同音語素意識、同形語素意識、復合語素意識、口語詞匯四個測驗上, 讀詞者的表現(xiàn)比雙好者都差; 在漢字識別任務上, 讀詞者的表現(xiàn)與雙好者一樣好; 在工作記憶上,讀詞者比雙好者差, 但比慢解者好。

表5和表6顯示在控制年齡后, 4類學生各變量之間的偏相關。可以看出雙好者、慢解者和提高者的語言特異性認知因素與一般因素顯著相關; 但是對于讀詞者, 除了復合語素意識和一般智力顯著相關外,其他語言特異性認知因素和一般因素相關均不顯著。這表明對于讀詞者而言, 語言特異性因素和一般因素二者的關系可能較遠, 可能會獨立地影響到讀詞者。

表2 不同年級各類學生的人數(shù)及占該年級總人數(shù)的比例

表3 讀詞者的性別分布

表4 各變量的平均數(shù)和標準差

表5 雙好者、慢解者各變量之間的偏相關

表6 讀詞者、提高者各變量之間的偏相關

3.3 多分類的logistic回歸分析

雖然特征比較可以顯示讀詞者與其他組的差異所在, 但并不能清晰說明哪些因素可能影響讀詞者, 因此需進一步對其原因進行探討。

為了探究影響讀詞者閱讀理解的因素, 以學生的4個類型為因變量進行多分類logistic回歸。表7呈現(xiàn)了以雙好者為對照組的多分類logistic回歸分析結果, 顯示讀詞者在智力、年齡、同音語素意識、口語詞匯上均顯著, 表明這4個因素是造成讀詞者比率增加的因素; 慢解者在年齡、漢字識別、口語詞匯、工作記憶上均顯著, 表明這些因素是造成慢解者比率增加的因素; 提高者在年齡、漢字識別、口語詞匯上均顯著, 表明這些因素是造成提高者比率增加的因素。由于雙好者是對照組, 因此所有系數(shù)為0?？梢? 口語詞匯是三類學生檢出率提高的語言特異性的共同影響因素, 同音語素意識是讀詞者比率提高的語言特異性的特有因素。

年齡因素在三組中均呈現(xiàn)統(tǒng)計顯著, 并且非標準化B系數(shù)為正值, 說明隨著年齡的增加, 這三組學生相對于雙好者的比率在提高; 對于讀詞者, 智力、同音語素意識、口語詞匯的非標準化B系數(shù)均為負值, 說明隨著這三項成績的提高, 讀詞者相對于雙好者的比率在降低。因此, 這4個因素可能是造成讀詞者閱讀理解困難的原因。

為了進一步比較影響讀詞者各因素的作用大小, 對讀詞者的智力、年齡、同音語素意識和口語詞匯四個變量的回歸系數(shù)進行了手工標準化計算(郭志剛, 1999), 使用回歸系數(shù)bi的估計值В乘以自變量的標準差然后除以1.81即, 如智力的標準化回歸系數(shù)為?0.08 × 10.04 ÷ 1.81=?0.43, 運用此公式分別得到年齡、同音語素意識、口語詞匯的標準化回歸系數(shù)各為0.87、?0.28、?0.30。在這里, 回歸系數(shù)的含義是當其他解釋變量保持不變時, 自變量χi每增加一個單位, 將引起讀詞者的概率平均增加(或減少)βi個單位(薛薇, 2009)。因此, 對于讀詞者而言, 在4個影響因素中, 年齡的影響作用最大,其次是智力影響, 而同音語素意識和口語詞匯的影響作用大致相同。

4 討論

4.1 漢語兒童讀詞者的檢出率和性別差異

本研究發(fā)現(xiàn)在小學一年級, 讀詞者的人數(shù)相當少, 其檢出率僅0.7%; 但從二年級開始, 讀詞者的人數(shù)比例迅速增加到了8.1%, 到了五、六年級達到了10%左右。這與拼音文字的研究結果(Knight-Teague et al., 2014; Meisinger et al., 2009; Quirk &Beem, 2012)較一致, 低年級讀詞者的檢出率較低,而高年級讀詞者的人數(shù)比例有所提高。一年級語言學習的主要任務是進行字詞識別, 文本的理解較為簡單, 只要能快速地識別字詞也就理解了文本內(nèi)容,兒童的字詞識別和流暢地閱讀可能是同一件事情(Adlof, Catts, & Little, 2006)。然而, 隨著年級的升高, 僅有快速解碼能力已經(jīng)不能滿足閱讀理解的要求, 此時的閱讀理解需要更多的其他語言認知能力和一般認知能力, 掌握這些技能對于閱讀理解顯得更為重要。此外, 本研究中, 四年級讀詞者的檢出率略低于相鄰年級, 這可能是因為四年級處于對書面語感知和理解的相對獨特的時期(Henderson &Templeton, 1986), 承接了三年級熟練的字詞識別和快速的信息提取, 但是教學任務對其還沒有要求掌握五年級的深入推理和分析能力, 所以四年級的讀詞者檢出率會相對較低。

表7 多分類logistic回歸分析(對照組為雙好者)

整個小學階段, 讀詞者男生的檢出率高于女生,表明男生更有可能成為讀詞者, 這和閱讀困難的研究結果相一致(Hawke, Olson, Willcut, Wadsworth,& DeFries, 2009)。這可能是因為, 女生在學習態(tài)度上容易接受教師的教學方法和觀點, 而教師的方法有助于提高閱讀理解成績, 但是男生對教師的教學方法可能持懷疑態(tài)度, 喜歡追求自己特有的方法和規(guī)則, 而這些方法未必能提高閱讀理解成績(Logan& Johnston, 2010)。通過讀詞者檢出率的研究, 證實了以往研究的推測(舒華, 孟祥芝, 2000), 在現(xiàn)實教學中確實存在字詞層面沒有問題但閱讀理解有困難的學生。漢語兒童讀詞者的檢出結果表明, 年級越高, 兒童假讀的可能性越大, 即在閱讀過程中只進行了簡單的字詞解碼任務而未對文本內(nèi)容進行深入理解(Griffith & Rasinski, 2004)。

4.2 讀詞者與其他類型學生的特征比較

為了考察讀詞者特征, 在控制了年齡后, 對讀詞者與其他類型學生在語言認知加工和一般因素上進行了差異比較。讀詞者在三項語素意識(同音語素意識、同形語素意識和復合語素意識)任務上的成績均顯著低于雙好者。與雙好者相比, 在字層面的語素加工上, 讀詞者不能很好地對同音字、多義字的意義進行辨析。漢字在語素、音節(jié)、字形三方面存在一一對應關系(Liu et al., 2013), 漢語中一個音節(jié)大約對應5～6個語素(McBride-Chang et al.,2003), 大量同音字和多義字的存在加大了讀詞者區(qū)分語素的難度。同時, 在詞層面的加工中, 讀詞者對語素組合規(guī)則的感知和操作的能力較弱, 復合語素意識較差。漢語中復合詞占主導(Liu et al.,2013), 且有多種不同的組詞方式(并列、偏正、主謂、動賓、動補等), 學習者可以通過利用復合詞提供的背景知識, 從復合詞中直接提取意義或運用類比等方式(Liu et al., 2013)來掌握其意義。讀詞者可能較少利用這些策略, 或者對復合詞的組詞方式不熟悉。在語素意識任務上, 讀詞者與慢解者沒有顯著差異。雖然慢解者也表現(xiàn)不佳, 但可能其采取了一定的閱讀策略, 如放慢速度回視、做標記、聯(lián)系前后文等(Walczyk & Griffith-Ross, 2007), 從而彌補了底層認知層面加工的不足。然而, 讀詞者可能不僅底層認知層面加工不足, 而且也沒有采取相應的閱讀策略, 致使在閱讀理解上出現(xiàn)困難。在漢字識別任務上, 讀詞者和雙好者一樣好, 證明在字詞解碼上讀詞者的確不存在困難。這也和讀詞者的篩選標準之一能夠流利地閱讀字詞是相符的, 這一結果并沒有證實讀詞者可能在解碼上存在缺陷的假設(Shankweiler et al., 1999)。

本研究發(fā)現(xiàn)在口語詞匯和工作記憶兩項測驗任務上, 讀詞者均顯著低于雙好者, 但是與慢解者不存在顯著差異, 甚至比慢解者還好。這表明口語詞匯和工作記憶不一定是造成讀詞者閱讀理解困難的原因, 因為慢解者在這兩項上不具優(yōu)勢, 但是閱讀理解卻不存在明顯困難, 可能是由于慢解者在詞匯深度上表現(xiàn)好(Spencer et al., 2015)或利用了較有效的閱讀策略(Ismail, Petras, Mohamed, & Eng,2015), 而讀詞者在這些方面表現(xiàn)都較差。因此, 讀詞者在口語詞匯和工作記憶上落后于雙好者, 并不能說明口語詞匯和工作記憶就是讀詞者閱讀理解困難的原因, 需進一步進行原因探討。此外, 讀詞者的一般智力落后于其他三類學生, 推理能力的低下可能使得讀詞者在閱讀理解時對文本內(nèi)容較難做出推理和判斷, 從而影響到對文本的深入理解。

4.3 讀詞者比率提高的原因

通過多分類的logistic回歸分析發(fā)現(xiàn), 智力、年齡、同音語素意識和口語詞匯是導致讀詞者比率提高的因素。標準化回歸系數(shù)顯示, 年齡的影響作用最大, 其次是智力影響, 而同音語素意識和口語詞匯的影響作用大致相同, 所以一般因素對讀詞者的影響大于語言特異性認知因素的影響。

年齡作為成熟因素之所以影響到讀詞者的閱讀理解, 是因為隨著年齡的增長, 兒童逐漸形成了與閱讀相關的神經(jīng)網(wǎng)絡。有研究者(Turkeltaub, Gareau,Flowers, Zeffiro, & Eden, 2003)認為, 閱讀和腦神經(jīng)的發(fā)展有很大關系, 如左側顳中回和額下回激活的增加與閱讀學習密切相關; 也有研究(Turkeltaub,Eden, Jones, & Zeffiro, 2002)顯示, 左側的網(wǎng)絡包括額葉、顳頂葉和枕顳皮層區(qū)域, 是把正字法的視覺信息映射到語音和語義表征上的區(qū)域, 但是讀詞者可能認知神經(jīng)發(fā)展的不成熟或發(fā)展的落后, 導致其在閱讀理解上的加工落后于同齡人。

從相關表5和表6中可以看出, 雙好者、慢解者和提高者三類學生的智力和語言特異性因素的相關都很高, 而對于讀詞者, 除了復合語素意識外,智力和語言特異性因素均沒有顯著相關, 這就說明讀詞者可能沒有通過智力把自己的先前知識或世界性知識運用到特殊的語言學習領域, 導致了世界性知識和專門性知識相脫節(jié)?；貧w分析結果顯示,智力是一般因素中造成讀詞者的獨特原因, 慢解者和提高者的增加均與智力無關。隨著年級的升高,閱讀理解中整合信息和推理成份增大, 簡單的字詞解碼對完成閱讀理解任務是不夠的, 需要更高級的推理能力。已有研究(Xue, Shu, Li, Li, & Tian, 2013)也認為一般的推理能力在閱讀理解中占重要地位,讀詞者的結果再次驗證了此觀點。

同音語素意識和口語詞匯作為語言領域的專門性知識, 這些底層技能的落后直接導致了讀詞者閱讀理解的落后。通過logistic回歸分析發(fā)現(xiàn), 在語言特異性認知因素中, 同音語素意識是造成讀詞者的獨特原因。同音語素意識考察了兒童對相同發(fā)音但具有不同意義的字的感知能力, 漢語中存在大量的同音字, 兒童如果能夠意識到一個相同的讀音具有不同的意義, 那么在閱讀中就能很好地辨識不同的語素(Liu et al., 2013), 進而促進對文本意義的理解, 所以同音語素意識的缺陷在一定程度上造成了讀詞者閱讀理解的困難。

研究結果也顯示口語詞匯是造成讀詞者比率提高的因素之一。已有研究發(fā)現(xiàn), 口語詞匯可以預測后期閱讀理解的發(fā)展(Lerv?g & Aukrust, 2010;Roth, Speece, & Cooper, 2002)。如果口語詞匯能力較差, 就可能成為讀詞者。原因可能是：口語詞匯貧乏時, 所讀的書面語中的字詞在其口語詞匯中或者不存在、或者能夠識別字詞但不能很好地理解所讀的字詞, 也就是說, 在詞匯廣度上加工較好, 但在詞匯深度上加工不夠(Li, 2015; Qian, 1999)的學習者, 成為讀詞者的概率較大。這也和已有相關研究(高悅等, 2015)所發(fā)現(xiàn)的熟練掌握字詞之后的兒童, 其閱讀更多地依賴于詞匯抽象表征的結果一致?？谡Z詞匯體現(xiàn)了口頭理解能力, 由于讀詞者同音字辨別能力較差, 而口語中要辨別大量同音字的意義, 這樣才能有較好的口頭理解能力, 較多詞語的不理解或不熟悉導致了讀詞者在閱讀理解中的困難。因此本研究中讀詞者的研究結果也支持了閱讀簡單觀(Hoover & Gough, 1990)中認為口語理解是閱讀理解的重要成份的觀點。值得注意的是, 慢解者和提高者的口語詞匯在回歸分析中也達到統(tǒng)計顯著, 這就說明, 口語詞匯也是慢解者和提高者比率提高的預測因素之一。因此, 口語詞匯在各類型學生閱讀理解中均具有重要作用。

不過, 以上4個因素并非是并列關系, 年齡和智力作為一般因素, 是兒童能否合理運用已有的先前知識或世界性知識的前提; 同音語素意識和口語詞匯作為語言特異性因素, 是閱讀理解的近因, 直接影響語言文字的加工和理解。

此外, 本研究發(fā)現(xiàn)雖然讀詞者的工作記憶成績顯著低于雙好者, 但回歸分析顯示工作記憶并沒有顯著預測讀詞者比率的提高。已有研究認為(Stothard& Hulme, 1992), 由于讀詞者的工作記憶存在缺陷,使得其快速解碼后并沒能在短時記憶中保持所讀內(nèi)容, 因此導致了理解的困難。但本研究并沒有發(fā)現(xiàn)工作記憶對讀詞者閱讀的影響, 這可能是因為讀詞者能夠在短時記憶中保持信息, 但不會很好地加工信息, 對所保持的信息的整合、分析能力較差,從而造成理解的困難。

總之, 讀詞者的研究具有重要的理論價值, 對已有理論中閱讀速度和閱讀理解之間的關系提出了新的挑戰(zhàn)。已有的閱讀自動化理論(LaBerge &Samuels, 1974)和詞匯有效性理論(Perfetti, 2007)認為底層認知的快速加工可以為高層認知活動節(jié)省資源, 從而促進高層的閱讀認知活動順利進行。本研究結果顯示, 讀詞者在字詞識別任務上不存在解碼困難和加工速度慢的問題; 相反, 其對字詞的加工速度快于慢解者和提高者, 但在字詞的語義加工層面確實存在缺陷, 如語素意識、口語詞匯等方面,從而影響到其對文本的加工。雖然本研究中雙好者的大量存在證實了閱讀自動化理論(LaBerge &Samuels, 1974)和詞匯有效性理論(Perfetti, 2007),但是此理論無法解釋讀詞者現(xiàn)象, 并且也無法解釋本研究中慢解者的存在。因此, 底層認知的解碼和快速加工可能是高層閱讀理解順利進行的條件, 底層的快速加工可以促進理解的進行(例如雙好者),但是快速流暢的解碼并不一定必然促進閱讀理解(例如讀詞者), 當失去語義的聯(lián)系時, 流暢性和理解之間就會出現(xiàn)分離狀態(tài)(Quirk & Beem, 2012)。同時, 在具備解碼的基本能力后, 即使解碼的速度不快, 隨著閱讀經(jīng)驗的豐富, 學生也會選取適當?shù)拈喿x策略來進行理解, 從而彌補解碼速度上的缺陷(例如慢解者), 所以慢解者的人數(shù)從二年級開始有增加的趨勢?？傊? 讀詞者和慢解者都說明了閱讀理解中速度和理解之間并不完全是促進的關系, 二者可能在某些讀者身上存在分離的現(xiàn)象。

5 結論

(1) 一年級漢語兒童讀詞者的檢出率為0.7%,二年級之后的檢出率在6.5%～10.1%之間;

(2) 讀詞者在漢字識別任務上表現(xiàn)較好, 在語素意識任務和口語詞匯上表現(xiàn)較差;

(3) 年齡和智力是造成讀詞者比率增加的一般因素;

(4) 同音語素意識和口語詞匯是造成讀詞者比率增加的語言特異性認知因素。

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