石利

多年的課改經(jīng)驗，日新月異的時代變化，讓我們一線的教師更深刻地體會到課程教學的多樣性和多元化?！皩W生為本，教師為輔”的生本教育理念也已深入人心。在這樣的背景下，與課程改革教學明顯不同步，與現(xiàn)代教育理念明顯相駁斥的課堂教學評價也日漸呈現(xiàn)出了它的力不從心。新課標明確指出，評價的主要目的是為了促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學質(zhì)量。故課堂教學評價不僅為改進教學過程提供了依據(jù)，同時對課堂教學還兼具有激勵和導向作用。課堂教學評價表作為課堂教學評價的標準依據(jù)有著指引課堂教學方向，引導課堂教學進程，改進課堂教學質(zhì)量的重要意義。觀察我們現(xiàn)行的課堂教學評價表，的確還有很多地方需要改進：

一、看似面面俱到，實則其“全面性”經(jīng)不起推敲

真正的教學評價既要評價教與學，又要評價其關(guān)系。但現(xiàn)行評價往往偏離了重心，忽視了主體，過多地關(guān)注教師，例如，有些課堂教學評價表中就只評教師不評學生；只評教的活動不評學的活動；只評教的效果不評學的效果……這顯然是一種不全面的評價。從本質(zhì)上來講，這種類型的課堂教學評價表所傳遞的教學評價理念和所引導的教學評價方向就是看教師講得是否精彩，看教師的“自我表現(xiàn)”是否優(yōu)秀。這樣做很明顯是把課堂當作教師的一場自我“秀”，而學生只是淪落為被動的“配合者”。它評價的是知識傳授的水平，反映的是教師的搬運技能。它是一種機械形式的學習評價，即把知識從教師或教科書搬運到學生身上。教師是教學過程的中心，是課堂的領(lǐng)導者和主宰者，教學過程是一個從教學內(nèi)容出發(fā)，經(jīng)教師到學生的單向過程。決定教學內(nèi)容的是教學大綱或教科書。教學效果則表現(xiàn)為知識量的簡單累積。這些，顯然是有悖課改精神，有悖教育初衷的。

為此，我們的課堂教學評價應(yīng)該關(guān)注學生的表現(xiàn)，看重學生的活動。因為學生不是被動的接受體，他們應(yīng)該是鮮活的待“開發(fā)體”。他們是一個個等待被老師發(fā)掘和開發(fā)，一個個渴望理解和展現(xiàn)的生命體。

二、看似師生同臺，實則“天南海北”各自為營

教師教學的出發(fā)點和落腳點都是學生。很多評價表也都在一定程度上反映了對學生的關(guān)注。但這遠遠不夠，我們來看看比格斯（Biggs，1982）的一張教學過程模型圖。

從圖表我們不難看出：（1）教學過程是由教師和學生兩方面構(gòu)成的。（2）教師和學生兩方面不是孤立存在，而是相互關(guān)聯(lián)的。如教師意向和學生意向有共同的原有知識作為基礎(chǔ)、教學效果不僅影響教師評價，而且還影響學生評價。（3）下一次教學模式的再循環(huán)是以教師評價和學生評價為前提的，如果這兩個評價不同步，進入下一階段的教學或是學習將會變得不順暢。因為評價對于下次循環(huán)來說，是原有知識，而這個新的原有知識會反作用于教師意向和學生意向。我們將學生作為課堂的主人，讓其主動參與教學的全過程。學生的參與不是表面的熱熱鬧鬧，更不是為了活躍課堂的說說笑笑，而是學生一種思想上的領(lǐng)悟，一種精神上的喜悅，一種心靈上收獲的快感。這個或許有些難，一方面學生學習知識，需要一個內(nèi)化的過程，需要留出空間讓學生思考，給出問題讓學生獨立解決等；另一方面學生在教學過程中的變化是復雜的，其學習能力、情感、態(tài)度、意志、動機和興趣等非認知能力的發(fā)展需要機會來展示和表現(xiàn)。有時候看似流暢熱鬧的一堂很“成功”的課，其實學生根本是在打馬虎眼，因為他們沒有心情投入，沒有情感共鳴，沒有學習能力的提升，更沒有創(chuàng)新意識的增強。為此，他們看似熱情參與，積極互動，其實心不在焉，應(yīng)付了事。沒有實現(xiàn)教學過程中師生從知識到心靈感受的一種升華。

其實，課堂教學評價是按照一定的課程理念和教學目標對教學過程及其結(jié)果進行的一種可見性的估計。課堂教學評價要從兩個方面的目標達成情況上進行評價：一是基礎(chǔ)性目標，即按照新課程標準，教學內(nèi)容的科學體系，進行有序的教學，完成知識、技能教學；二是發(fā)展性目標，包括以培養(yǎng)學生良好學習能力、心理承受能力、自主能力、實踐能力、創(chuàng)新能力為重點的良好社會能力和素質(zhì)。為此，對課堂有效性的評價不能僅僅關(guān)注學生可以被量化的知識學習，更應(yīng)該關(guān)注學生學習素質(zhì)和情感態(tài)度價值觀上的重塑。而這些，在課堂教學的評價上體現(xiàn)得遠遠不夠。

三、看似公平公正，實則“一言堂”的主觀色彩太濃烈

課堂評價表通常是給聽課教師填寫的，而且一般都是在課講完之后由各評課人單獨填寫完后，直接署名并上交。這個簽名無外乎傳遞三個信息：（1）評論人是有名有姓的，不是胡編亂造的；（2）是誰評的誰負責任；（3）想看看某個人的評課，想聽聽某個人的教誨，找起他的評課表，可以不用太過麻煩。但我們要注意到：評課自始至終都只是那個評課人的“一言堂”。這樣做的好處很明顯：在評價的時候謝絕被評價者介入是為了減少和避免評價的主觀性。但正是這樣的“一言堂”，評價者和被評價者在心理上產(chǎn)生明顯的對立，致使信息片面，評價反而顯得主觀了。其次，再加上評價者的個人喜好和經(jīng)歷，課堂的產(chǎn)于度等，評價的結(jié)果可能與真實情況相去甚遠。比如說教學活動是教與學的雙邊活動，是各主體都參與的復雜互動活動。評價者應(yīng)以平等的心態(tài)去理解被評價者，在教學的活動中同施教者一起產(chǎn)生體驗，在評價過程中同施教者一起交流和對話，充分地融入評價對象的活動中，對各種現(xiàn)象進行理性的、實事求是的考查和反思，這樣做出的評價，才可能是客觀合理的評價。當然，這個不是說評價者要在授課教師授課時進行干預，而是指在最后的課堂評價過程中需要和說課教師進行溝通。

總之，課堂評價的方式有很多，課堂評價表只是課堂評價的一種。新課程的實施，新的教學評價體系會不斷完善，以有效評價體系促進課堂教學有效發(fā)展，以高效的評價手段來檢驗高效課堂，這是我們教育者共同的理想，雖然這里還有一段路要走，但我們堅信，這個課堂教學評價體系的建立必將帶來課堂教學的又一個春天！

編輯 謝尾合