楊 軍，丹 娟，王剛卷

（河南大學(xué)體育學(xué)院，河南 開封 475001）

體育師資培養(yǎng)異化與追尋

楊 軍，丹 娟，王剛卷

（河南大學(xué)體育學(xué)院，河南 開封 475001）

教師專業(yè)化發(fā)展趨勢要求“學(xué)科”專業(yè)向“以學(xué)科專業(yè)為職業(yè)”的轉(zhuǎn)型，即現(xiàn)代的教師教育取代傳統(tǒng)的師范教育?？茖W(xué)主義影響下，“社會本位”關(guān)心人的社會性，漠視人的主體性，“知識本位”關(guān)注學(xué)科專業(yè)知識的積累，忽視教師職業(yè)素養(yǎng)和能力的養(yǎng)成；前者異化為“成才”“成器”的教育，而非“成人”的教育，消解了教師自主發(fā)展的意識，表現(xiàn)為技術(shù)型教師，后者導(dǎo)致教師長于教什么，短于怎么教，弱化了教師職業(yè)的不可替代性，表現(xiàn)為知識型教師。以體育教師為對象分析討論師范教育中存在的異化現(xiàn)象，確立在教師專業(yè)化背景下，教師教育應(yīng)在人的完整發(fā)展基礎(chǔ)上求得社會性發(fā)展，社會性發(fā)展要以效率和效益雙標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)來確定相關(guān)的課程及其組成，為各高等體育院校的改革提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論依據(jù)。

教師教育；師范教育；主體性；社會性

縱觀國內(nèi)外課程改革的歷史，教師往往成為左右課程改革的關(guān)鍵。課程改革的設(shè)計藍(lán)圖是由教師實(shí)踐和落實(shí)的。因此，學(xué)校的課程改革需要以師資的課程改革為基礎(chǔ)。否則，再好的課程改革設(shè)計也難免落空。學(xué)校體育中暴露出的教師勤于執(zhí)行，疏于決策；學(xué)生被動上課，疏于參與等問題，暴露出傳統(tǒng)體育教師培養(yǎng)模式的弊端。本文通過對師范教育下體育教師異化現(xiàn)象及其對學(xué)校體育產(chǎn)生的影響進(jìn)行分析，歸納問題產(chǎn)生的根源，結(jié)合當(dāng)下推行的教師教育改革，追問體育教師的“應(yīng)然”，高等體育院系的改革提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論依據(jù)。

1 應(yīng)然體育教師

1.1 社會性與主體性

完整的人是自然性、社會性和主體性的統(tǒng)一。自然性體現(xiàn)為人的存在，是社會性和主體性的前提。社會性表現(xiàn)為人的社會價值，如體育教師，他必須適應(yīng)社會對體育教師職業(yè)的要求，體現(xiàn)為專業(yè)性和職業(yè)性；作為主體人，必須具備獨(dú)立的自我意識，自我選擇和獨(dú)特的個性，反映人的主體性。因此，應(yīng)然體育教師必須首先是主體人，才能創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)社會人的價值。否則，體育教師將成為實(shí)現(xiàn)社會階段性價值的工具，人的主動性和意識性的缺失將成為完整人發(fā)展的瓶頸。

1.2 學(xué)科專業(yè)性與社會職業(yè)性

體育教師即教體育的教師，“體育”說明學(xué)科專業(yè)性，“教師”表明社會職業(yè)性。學(xué)科專業(yè)性體現(xiàn)為教什么，教育史上有形式教育與實(shí)質(zhì)教育之爭；而社會職業(yè)性表現(xiàn)為怎么教，當(dāng)下有應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的效率與效益之爭。把師范教育看作是雙專業(yè)教育，認(rèn)為高師教育培養(yǎng)的人才不僅要達(dá)到一定的學(xué)術(shù)專業(yè)水平而且達(dá)到一定的教育專業(yè)水平。體現(xiàn)出社會對體育教師的要求，即規(guī)定了社會性的有效結(jié)構(gòu)包括學(xué)科專業(yè)性與社會職業(yè)性。缺失其中任一，體育教師都只能是知識型或技術(shù)型的教師，體育教師的教學(xué)效率與效益難以統(tǒng)一。因此，從完整人發(fā)展的角度，體育教師是主體性與社會性的統(tǒng)一體，通過社會要求的規(guī)定實(shí)現(xiàn)體育對人影響的效率與效益。

2 異化與自問

在我國師范教育的培養(yǎng)模式是，學(xué)生修完規(guī)定的專業(yè)課程+教育學(xué)課程+教育實(shí)習(xí)+畢業(yè)論文，就可以畢業(yè)，并獲得當(dāng)然教師資格。培養(yǎng)模式一般由上述4部分組成，專業(yè)課程是從教的硬件，如體育教師不會幾項(xiàng)運(yùn)動項(xiàng)目，不懂運(yùn)動原理、知識，體育課無從開展；教育學(xué)是教師職業(yè)的根本，是育人的規(guī)律，旨在駕馭不同學(xué)科知識體系以完成對人的全面影響；教育實(shí)習(xí)是理論到實(shí)踐的應(yīng)用過程，是受教育者向教育者轉(zhuǎn)化的必經(jīng)階段；畢業(yè)論文則是對教育教學(xué)的反思、自省、提高與升華。這一模式不僅兼顧學(xué)科專業(yè)性與社會職業(yè)性（教育學(xué)）的結(jié)合，還注重從理論到實(shí)踐，再從實(shí)踐到理論的互動。某種意義上說，該模式培養(yǎng)的教師應(yīng)是主體性與社會性，專業(yè)性和職業(yè)性的統(tǒng)一。事實(shí)是，科學(xué)主義與現(xiàn)代理性影響下，我國師范教育有所偏頗，以致社會性突出，特別是學(xué)科專業(yè)性；主體性消解。

2.1 “社會本位”下師范教育的異化

2.1.1 “社會本位”的價值選擇 有關(guān)體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的表述，如“培養(yǎng)適應(yīng)我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的實(shí)際需要……”“適應(yīng)我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的實(shí)際需要……”體育教師的培養(yǎng)要適應(yīng)我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的實(shí)際需要，即體育教師的培養(yǎng)是作為滿足外在社會需要—服務(wù)社會，維護(hù)社會利益的工具。因此，培養(yǎng)目標(biāo)的價值選擇決定了師范教育不是“成人”的教育，而是“成才”“成器”的教育，體現(xiàn)了“社會本位”以社會公共利益為出發(fā)點(diǎn)的思想。

完整人的精神屬性體現(xiàn)為人的意識性與主體性，與之互為整體的是人的社會性。社會性是人對社會的適應(yīng)，表現(xiàn)為“是”，而主體性是人對社會的反思，表現(xiàn)為“應(yīng)是”—對“是”的否定與超越。因此，“社會本位”下的師范教育訓(xùn)練的是規(guī)格統(tǒng)一，適應(yīng)制度課程要求的教書匠。表現(xiàn)為缺少對制度課程的反思與批判，以及對受教育對象發(fā)展需求的考量，只完成對課程的“搬運(yùn)”工作?？梢?，“社會本位”下的師范教育消解了教師的主體性，表現(xiàn)出匠氣有余、靈性不足。

2.1.2 “社會本位”下體育師范教育的異化表現(xiàn) 體育教師是社會的人，他必須適應(yīng)社會對體育教師的要求。社會從公共利益出發(fā)來考慮體育教師的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及實(shí)現(xiàn)這些標(biāo)準(zhǔn)的有效途徑。基于“社會本位”的理性考慮，統(tǒng)籌的只能是社會人的共性，個性只會使問題復(fù)雜化，不利社會公共利益的實(shí)現(xiàn)?！吧鐣疚弧毕麦w育師范教育的異化表現(xiàn)為課程與教學(xué)分化，教師與學(xué)生對立，其間主體性遺失。（1）課程與教學(xué)分化。綜合各家課程與教學(xué)定義之言，結(jié)合筆者的理解認(rèn)為，課程好比中草藥，課程結(jié)構(gòu)是藥方，教師好比中醫(yī)，學(xué)生是求醫(yī)者，教學(xué)即開藥方。那么，課程與教學(xué)的關(guān)系就相對明晰。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要選擇，并組合課程，形成課程結(jié)構(gòu)即開藥方。教學(xué)只是為學(xué)生發(fā)展需求和課程結(jié)構(gòu)功能搭橋鋪路，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展。而“社會本位”最終滿足的是社會的需求。社會需求的滿足有賴于課程結(jié)構(gòu)功能的實(shí)現(xiàn)，即課程結(jié)構(gòu)對接與社會公共利益的實(shí)現(xiàn)。所以，政府定課程，學(xué)校管教學(xué)，教師用教材的做法應(yīng)運(yùn)而生。體育師范受教育者的發(fā)展需求，即主體性，因?yàn)檎n程與教學(xué)的分離而遭受瓦解。（2）教師與學(xué)生的對立。長期以來，我們對“實(shí)踐”的認(rèn)識都定位于“對象化活動”?！皩ο蠡顒印敝怀姓J(rèn)一個主體，其余則是主體作用和影響下的客體?！吧鐣疚弧钡膸煼督逃荚凇俺刹拧薄俺善鳌保恰俺扇恕?。因此，教師和師范生形成主體與客體的關(guān)系。教師是知識的權(quán)威，標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范技術(shù)動作的典范，學(xué)生只有模仿并不斷的練習(xí)，以掌握從業(yè)所需的運(yùn)動技能。教學(xué)過程演變?yōu)椤皩ο蠡顒印?，而非交往。交往反映的不是主體—客體關(guān)系，而是“主體—主體”的關(guān)系，塑造的不是對方，而是相互間的關(guān)系，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，即教師與學(xué)生都能在教學(xué)過程中得到各自的發(fā)展。“對象化活動”決定了受教育對象主體性讓位于客體性。

2.1.3 主體性缺失與學(xué)校體育教學(xué) 脫胎于“成才”“成器”教育的師資面對個性不一、起點(diǎn)各異的學(xué)生，要實(shí)現(xiàn)國家統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)，就必須使學(xué)生適應(yīng)課程。因此，在制度課程下的教師以不變應(yīng)萬變，得心應(yīng)手，而面對自主課程則手足無措。社會本位塑造的是符合社會公共利益的教書機(jī)器，秉承使學(xué)生適應(yīng)課程的教學(xué)程序?！耙匀藶楸尽钡慕逃珜?dǎo)的是使課程適應(yīng)學(xué)生，而主體性缺失的體育教師無力超越制度課程。因此，相當(dāng)多的體育教師往往復(fù)制自己技術(shù)動作學(xué)習(xí)的過程，而不能考慮普通在校生與自己需求的差異。普通在校生不喜歡體育課也就不足為奇。體育教學(xué)質(zhì)量的水平高低直接取決于教師對大綱的執(zhí)行情況，這包括確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)評價等一系列教學(xué)環(huán)節(jié)。這種狀況將體育教師的教學(xué)智慧規(guī)約在一個非常狹小的工作空間和非常微觀的工作層面，甚至將體育教師局限到只與細(xì)節(jié)和秒表、皮尺打交道。教師的專業(yè)判斷與決策能力用進(jìn)廢退，體育教師喪失了工作的專業(yè)性和創(chuàng)造性，絕大部分教師的教學(xué)如出一轍。

2.2 “知識本位”下師范教育的異化

2.2.1 “知識本位”的價值選擇 “學(xué)高為師，德高為范”的理念決定了“知識本位”在師范教育中的價值?！爸R本位”把本來寬泛的教育概念狹隘化，把知識傳授等同于教育本身。同時，我國師范教育是定向模式，即學(xué)生從拿到入學(xué)通知書就被貼上教師的職業(yè)標(biāo)簽。因此，“教師”的概念架空，師范教育的靈魂——育人之道邊緣化。體育教師專業(yè)化的運(yùn)動技能取向彰顯出我們的體育教師都只是具有學(xué)科專業(yè)化卻不同時具有職業(yè)專業(yè)化的群體，而且是一種將學(xué)科局限于運(yùn)動技能的狹隘的學(xué)科專業(yè)化。體育教育專業(yè)由于其學(xué)科專業(yè)的特殊性，“運(yùn)動技術(shù)”取代體育、教育而成為體育師資培養(yǎng)的主體。

2.2.2 “知識本位”下體育師范教育異化的表現(xiàn) 傳統(tǒng)的師范教育采用封閉的定向培養(yǎng)模式，即教師準(zhǔn)入資格的欽定、前定，事實(shí)上默許了其師范性。學(xué)科專業(yè)知識的高低成為衡量教師水平高低的平臺。在培養(yǎng)初期，“知識型”教師占據(jù)主流。隨著教學(xué)規(guī)模的增大，占有知識的多少逐步被傳授知識的速度快慢所取代—“技術(shù)型”教師獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。而效率帶來的是對效益的質(zhì)疑，大到錢學(xué)森之問，小到14年體育課之尷尬。教師的知識結(jié)構(gòu)成為其執(zhí)教效益的關(guān)鍵?！爸R本位”下體育師范教育異化的表現(xiàn)為“達(dá)標(biāo)+技評”的評價導(dǎo)向，培養(yǎng)目標(biāo)的多樣化以及教育實(shí)習(xí)問題等。（1）“達(dá)標(biāo)+技評”的評價導(dǎo)向。體育教師借助體育活動對學(xué)生身體生長施加積極影響。可見，體育活動雖說只是方法和手段，但對身體生長發(fā)育而言卻有不可替代的價值。甚至曾有高水平退役運(yùn)動員比體育師范生更適合體育教師一職的論調(diào)。因此，“達(dá)標(biāo)+技評”是對非議的自我修正。在定向培養(yǎng)模式的影響下，體育師范教育的重心難免移至體育，而非教育。（2）培養(yǎng)目標(biāo)的多樣化。從1953年起，體育教育專業(yè)的本位目標(biāo)是培養(yǎng)中等學(xué)校體育師資。近年來，體育學(xué)科專業(yè)設(shè)置單一難以滿足多樣化的社會需求，體育教育專業(yè)迫于就業(yè)壓力，培養(yǎng)目標(biāo)表現(xiàn)出多元化。培養(yǎng)目標(biāo)的多樣化需要相應(yīng)數(shù)量的課程支撐，課程數(shù)量的增加必然帶來課時的壓縮，體育教育專業(yè)指向模糊，所謂“復(fù)合型人才”不過是對體育教師社會性指向的進(jìn)一步弱化。（3）教育實(shí)習(xí)。教育既是動詞也是名詞，寓意它不僅僅是理論，更是實(shí)踐。我國的教育實(shí)習(xí)期一般為8～10周，臺灣的教育實(shí)習(xí)是1年，香港地區(qū)方案中教育實(shí)習(xí)4年內(nèi)有3次實(shí)習(xí)。相比而言，我們的教育實(shí)習(xí)時間過短，且一次成型，學(xué)生缺少反思、提高、再實(shí)踐、再提高的機(jī)會。同時由于擴(kuò)招，體育教育專業(yè)學(xué)生的數(shù)量增多，實(shí)習(xí)基地性質(zhì)單一，數(shù)量相對不足，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師工作量加大，實(shí)習(xí)質(zhì)量無從保證。體育師資培養(yǎng)目標(biāo)的多元化弱化了體育師資的職業(yè)指向，短期一次性的教育實(shí)習(xí)無力完成專業(yè)性與職業(yè)性的融合，“運(yùn)動技能”導(dǎo)向使教育異化為運(yùn)動訓(xùn)練，如此種種，都在不同層面上忽視了體育教師職業(yè)性的發(fā)展和培養(yǎng)。

2.2.3 職業(yè)性缺失與學(xué)校體育教學(xué) “老師教我怎么做，我就跟著怎么做”是大部分學(xué)生的想法，體育教師是運(yùn)動技術(shù)的權(quán)威，學(xué)生令行禁止中完成對技術(shù)動作的模仿，反復(fù)的模仿練習(xí)?！跋矚g體育而不喜歡體育課”，因?yàn)檎n的內(nèi)容繁難偏舊，課的方法手段訓(xùn)練化，課的評價標(biāo)準(zhǔn)錦標(biāo)化，課的對象運(yùn)動技能化，所以，學(xué)生不喜歡體育課。體育教師通過課來傳授運(yùn)動技能，實(shí)現(xiàn)健身強(qiáng)體的目的無以依附。不懂育人之道者，依從的是制器之路。

3 追 尋

傳統(tǒng)師范教育在“知識本位”和“社會本位”的影響下，割裂了“職業(yè)性與專業(yè)性”“主體性與社會性”，塑造了學(xué)科專業(yè)知識的忠實(shí)傳遞者——教書匠，遺失了具有反思意識的教育家。導(dǎo)致體育教師目的與手段倒置，表現(xiàn)為只會教運(yùn)動技術(shù)，不會上體育課；囿于制度課程而亦步亦趨，欠缺反思超越的意識。因此，教書匠必然使學(xué)生適應(yīng)教育，“成才”“成器”的教育得以延續(xù)，精神生命持續(xù)匱乏。后現(xiàn)代教育訴諸教育的生命回歸，要求教育的社會性得以修正，人的完整性得以彰顯。

3.1 價值選擇

人是社會的基本因子，人與人的關(guān)系構(gòu)成了社會。所以，不管是“社會本位”還是“知識本位”，如果視人不見，那么社會不會得到效益，知識價值無以依附?？茖W(xué)主義和人文精神不是對立的兩個事物，而是一個事物的2個方面。因此，人的發(fā)展應(yīng)是科學(xué)與人文的協(xié)調(diào)發(fā)展。完整人的回歸，必然反映出人主體性與社會性的統(tǒng)一“以人為本”成為后現(xiàn)代教育的價值選擇。

3.2 應(yīng)然追尋

首先，明確體育教師的關(guān)鍵點(diǎn)在教師（職業(yè)），而非體育（專業(yè)）。運(yùn)動技能不是體育教師的必要條件，只是充分條件。其次，課程與教學(xué)的問題。體育教師不僅有專業(yè)性和職業(yè)性，職業(yè)性也不僅局限為教育的方法和技術(shù)，而應(yīng)有更大的教育權(quán)限。這是由教育是發(fā)展人的性質(zhì)所決定的。教師應(yīng)具有判斷學(xué)生實(shí)際發(fā)展需要，并在可能的范圍能開發(fā)、組合課程，最終在學(xué)生發(fā)展和課程結(jié)構(gòu)功能之間搭橋，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造條件，實(shí)現(xiàn)體育教育的價值。最后，教師教育應(yīng)在主體性發(fā)展基礎(chǔ)上的社會性實(shí)現(xiàn)。教師具有主體性，才能主動對各種教育問題、現(xiàn)象進(jìn)行反思，在不斷的否定與超越中增強(qiáng)其社會性。這是教師自主發(fā)展的動力之源。

3.3 客觀條件

1999年第3次全國教育工作會議提出，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與中小學(xué)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)工作。意味著打破師范院校的壟斷，整合教育資源，探索師資培養(yǎng)的新模式。同時，我國體育教育本科專業(yè)主干課程從教學(xué)大綱、基本要求到今天的指導(dǎo)綱要，指導(dǎo)性取代計劃性而成為體育師范院校摸索轉(zhuǎn)型的契機(jī)。正如北京師范大學(xué)鄭師渠教師所言，改革方案的實(shí)質(zhì)，就是要將傳統(tǒng)師范（短平快培養(yǎng)教師）轉(zhuǎn)換為現(xiàn)代師范（本科畢業(yè)再修教師資格），實(shí)現(xiàn)“大學(xué)+師范”。2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》中，首次提出“教師教育”的概念。即在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修通盤考慮，整體設(shè)計，體現(xiàn)對教師教育的連續(xù)性，可發(fā)展性和一體化。教師教育代替師范教育不僅是概念的更換，更是理念上的升級。

4 小 結(jié)

教育教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)都表明，課程改革的前提是體育教師素質(zhì)的提升。在體育教師教育過程中，將目的與手段的倒置，占有知識凌駕能力培養(yǎng)，拉長了體育教師從教的適應(yīng)期，突出表現(xiàn)為在“知識本位”的運(yùn)動技能導(dǎo)向。人的社會性與主體性對立，剝奪了人促進(jìn)社會發(fā)展中的主動性和創(chuàng)造性，使體育教師不能主動適應(yīng)課改的要求。在終身思想指導(dǎo)下的教師教育尚在探索的時候，反思師范教育，總結(jié)其存在的問題，突破師范教育“成才”模式，為建立體育教師成長的新模式提供思路。

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G807.0

A

1674-151X（2016）10-077-03

10.3969/j.issn.1674-151x.2016.19.041

投稿日期：2016-09-21

河南省教師教育課程改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：2013-JSJYZD-005）。

楊軍（1961—），教授，博士研究生導(dǎo)師。研究方向：體育教育教學(xué)改革與發(fā)展。