卞恩鴻

早在孔子時期、柏拉圖時代，就出現(xiàn)了對話教學。儒家流傳下來的經(jīng)典著作《論語》，里面的模式就是最典型的對話教學，有師者孔子循循善誘的提問、答語，也有其弟子的回答。

德國的克林伯格（L.Klingberg）認為：“在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識?！苯虒W原本就是形形色色的對話，具有對話的性質(zhì)。“對話教學”是培養(yǎng)學生語言能力，訓練思維過程的重要載體。“想說”、“敢說”、“真說”、“善說”是教師在“對話教學”中的實踐，亦是“對話教學”的追求。

一、想說：對話發(fā)生的基礎

“想說”的前提是要激起說欲。只有喚醒學生說的欲望，課堂教學的對話才可能發(fā)生，而不是沉悶的課堂——無人舉手、無人應答、無人提問，教師“一言堂”。激起學生說欲的關鍵在于問題的設計：凸顯價值，激起學生討論的欲望；隱藏真相，激起學生的探究欲望；多元答案，激起學生的言說欲望。

“想說”的關鍵是發(fā)現(xiàn)問題。問題從哪里來？師本對話中預設的問題，生本對話中提出的問題，師生對話中生成的問題，生生對話中發(fā)現(xiàn)的問題，都是問題來源的主要渠道。

“學習單導學教學模式”中的一環(huán)是“預習單導學”。例如，在教學小學數(shù)學“認識分數(shù)”時，教師設計了如下“預習單”：

1）自己提出預習的問題并解決。

（1）______________________

答：______________________

（2）______________________

答：______________________

2）找出自己不懂的問題：

______________________

3）還想知道什么？

答：______________________

4）教師的問題：

（1）學習“分數(shù)的意義”有什么作用？

（2）“分數(shù)”與“分數(shù)單位”有什么關系？

（3）學習“分數(shù)單位”有什么作用？

……

根據(jù)學生課前預習情況，新課學習前，教師首先讓學生分小組進行預習情況交流。其次，新課開始時，在前期小組交流的基礎上，教師公布統(tǒng)計的問題，告訴學生：這些問題都代表著大家對分數(shù)意義的思考，有的問題今天能夠解決，有的問題以后會繼續(xù)研究。再次，宣布本節(jié)課重點解決三個問題：（1）什么是分數(shù)？（2）什么叫分數(shù)單位？（3）什么是單位“1”？要求學生帶著這些問題，開始數(shù)學探索之旅。

這幾個問題引發(fā)了學生的思考，由淺入深、由易到難，特別是第三個問題，學生邊研讀、邊猜測、邊回憶、邊聯(lián)想，給出了許多答案，其中不乏幼稚的說法，但不難看出學生想說的欲望是強烈而真實的。尤其是，當學生根據(jù)“分數(shù)的意義”討論“‘一節(jié)課的時間是小時中表示的意義”時，課堂氣氛更熱烈。這節(jié)課的預習設計堅持了問題導引、尊重差異、貼近生活等原則。

二、敢說：對話深入的前提

“敢說”的基礎是寬松課堂?，F(xiàn)代哲學把對話視為存在本身，人在對話中存在，意義在對話中生成。對話教學首先要解放學生，把學生從被壓迫中解放出來。學生解放帶來的必然是民主、尊重、分享、開放、創(chuàng)造，這既是精神原則，也是教學的目的。

“敢說”的關鍵是質(zhì)疑能力，即指圍繞事物本質(zhì)屬性提出疑難問題的能力。如何培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力？對此，要經(jīng)過質(zhì)疑的定向性訓練、條理性訓練和立體性訓練。提出一個問題往往比解決一個問題更重要。數(shù)學學習應該培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力，這是解決數(shù)學問題的基礎。小學生可以在教師的提問中發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，也可以在同學的解答中發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，還可以在數(shù)學的活動中發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題。發(fā)現(xiàn)問題后，小學生還必須掌握獲取信息、理解問題、探求策略、回顧反思等釋疑的策略。

執(zhí)教“分數(shù)的再認識”時，可以“活動中體驗，體驗中學習”的理念來展開。在教學這節(jié)課的第二部分“直觀操作，理解分數(shù)的意義”時執(zhí)教者設計了如下的活動：活動1，理解分數(shù)意義的同時初步感知相同分數(shù)可以表示不同數(shù)量；活動2，進一步理解相同分數(shù)由于單位“1”不同，所代表的具體數(shù)量也不同；活動3，由部分感知整體“1”的不同。其中的“活動2”，值得深入研究：

教師拿出兩盒鉛筆（A盒12支，B盒15支）：“你會分別從這兩盒中取出它的嗎？”

一名學生上來拿：從A盒中拿出了4支，從B盒中拿出了5支。

師：“你們發(fā)現(xiàn)了什么？你們覺得有問題嗎？”

生1：“他拿錯了吧?！?/p>

師：“我也這么想，為什么都拿了，可支數(shù)卻不一樣？”

生2：“我覺得他沒有拿錯，可能是鉛筆盒里裝的支數(shù)不一樣，所以拿的也不一樣?！?/p>

生3：“對，因為整體1不一樣，拿出來的也不一樣?！?/p>

師：“那我們來驗證一下?！?/p>

那名學生上來演示驗證過程。

師：“他沒有拿錯，的確整體1不一樣，拿出來的也不一樣。”

課堂的精彩源于學生的精彩。在操作的基礎上，學生的感悟有了深度，“是不是拿錯了”這一疑問，明顯地從學生的操作角度來體現(xiàn)出課的重點：相同分數(shù)由于單位“1”不同，所代表的具體數(shù)量也不同。這個教學片斷，體現(xiàn)了對話教學的平等民主的師生觀、師生合作探究的教育觀、師生共同生成的知識觀等對話教學理念。

三、真說：對話提質(zhì)的關鍵

真說，就是不說假話，說真話。多數(shù)教師大概不會希望學生說假話，除非在課堂教學調(diào)控能力較弱的教師的“公開課”上，學生不知不覺地說出言不由衷的話。平時的課堂教學中，學生假說，若非故意，則是教師的縱容或暗示。在假說的課堂上，學生習慣于察言觀色，習慣于揣摩教師的“意圖”，沒有自己的思考，回答的“標準答案”亦非學生自己真實的理解，而是對教師 “意圖”的理解。endprint