李娜,鞠奕,趙性泉
頭暈和眩暈類疾病是臨床常見疾病,包含多種癥狀,是涉及神經(jīng)科、耳鼻喉科、頭頸外科、神經(jīng)精神科、眼科、內(nèi)科等多個學科的一組綜合征?;颊呒毙园l(fā)作期的嚴重癥狀,慢性遷延不愈期的交叉主訴,復雜的多學科病因可能,臨床表現(xiàn)的復雜多樣性,都為臨床學生的學習帶來挑戰(zhàn)。本研究將多學科病例討論式教學法(interdisciplinary case discussion teaching,ICDT)引入頭暈眩暈的臨床教學,探討其教學價值。
研究時間為2015年5月1日-2016年11月30日。參與者為首都醫(yī)科大學神經(jīng)病學碩士研究生及7年制醫(yī)學生。研究病例為首都醫(yī)科大學附屬北京天壇醫(yī)院特需門診眩暈多學科會診的頭暈眩暈病例,參與會診的科室包括神經(jīng)內(nèi)科、耳鼻喉科及骨科。
將參與者隨機分為ICDT組和傳統(tǒng)教學組。學習內(nèi)容包括指定教科書,頭暈眩暈近5年相關文獻,閱讀內(nèi)容由頭暈眩暈多學科聯(lián)合會診的專家協(xié)商擬定。3個月的分組學習之后,所有學生接受測試評價知識掌握程度,同時填寫滿意度調(diào)查。考題由臨床帶教老師擬定,考題涵蓋內(nèi)容:①頭暈眩暈疾病所涉及的神經(jīng)科、內(nèi)科、耳鼻喉科、骨科相關基礎知識;②頭暈眩暈問診技巧及規(guī)范化查體相關知識;③頭暈眩暈典型及復雜病例的臨床診療;④頭暈眩暈的研究新進展。兩組學生的考試和滿意度調(diào)查同時間同地點進行。
1.1 學習方式 ICDT教學模式組共分為3個學習階段,每個階段時間為1個月。第一階段:學生閱讀資料,閱讀資料與傳統(tǒng)學習組相同;第二階段:學生被分為兩個小組,小組成員共同學習,由授課教師提供頭暈眩暈典型或復雜病例,小組成員之間相互探討,對病例提出診療計劃意見,并進行延伸閱讀和討論;第三階段:授課老師給予疾病權威診斷解讀,對第二階段學生的診療計劃及討論結果進行點評,并從典型病例發(fā)散到疾病的診療思路、指南、研究進展等進行針對性教學。
傳統(tǒng)教學組的學生由2名帶教老師帶領。在實習期間任何時間可就任何學習問題向帶教老師咨詢。按學校實習大綱要求參與臨床實踐。
1.2 評價指標 主要評價指標是眩暈頭暈診斷正確率及知識掌握度,評估方式是學習前后測試成績,內(nèi)容包括10道病例分析題。次要評價指標是學生滿意度調(diào)查,每個學生在學習研究后進行問卷調(diào)查,共3個問題,每個問題采用10分制評價。調(diào)查內(nèi)容包括:①你認為你所接受的學習方式是否有價值;②你認為你所接受的學習方式是否有助于你的學習;③你認為你所接受的學習方式是否能夠幫助你解決復雜的臨床問題。
1.3 統(tǒng)計方法 計數(shù)資料用百分比表示,組間比較采用χ2檢驗;計量資料符合正態(tài)分布,用表示,組間比較采用獨立樣本的t檢驗。P<0.05認為有統(tǒng)計學差異。
共有16例學生參與研究。ICDT組8例,男性3例(37.5%),年齡平均(23.2±1.26)歲;傳統(tǒng)教學組8例,男性3例(37.5%),年齡平均(23.1±1.15)歲,兩組之間無顯著差異。
ICDT組與傳統(tǒng)教學組學習前測試成績無顯著差異[(3.7±1.4)vs(3.5±1.1)],學習后成績均較本組學習前顯著提高(P<0.001,P<0.001),ICDT教學模式組研究后測試成績顯著高于傳統(tǒng)教學組[(8.3±0.6)vs(7.1±1.2),P<0.001]。
與傳統(tǒng)學習組相比,ICDT組中學生的滿意度顯著高于傳統(tǒng)教學組。ICDT組各項評分顯著高于傳統(tǒng)教學組(表1)。
表1 ICDT組和傳統(tǒng)教學組滿意度評分對比
頭暈和眩暈類疾病是涉及多學科的復雜綜合征,傳統(tǒng)教學模式往往僅局限于所在學科的單一疾病,雖然老師在講授疾病過程中會涉及頭暈眩暈癥狀,但對綜合的跨學科疾病癥候群很少涉及。頭暈眩暈病因多樣,不僅涉及中樞神經(jīng)系統(tǒng)疾患,還涉及多學科的醫(yī)學分支,包括耳鼻喉科相關的前庭外周性疾病、內(nèi)科疾患相關的全身性疾病、心理情緒相關的持續(xù)性姿勢-知覺性頭暈、頸椎疾病相關頭暈等。另外,復雜性頭暈眩暈患者往往病史遷延多年、反復發(fā)作、持續(xù)不愈,多種病因摻雜其中,因此診療更加復雜。以上因素造成在傳統(tǒng)教學模式授課過程中,學生對于頭暈眩暈這類交叉學科性疾病的認識割裂且不夠全面,更無法做到融會貫通,臨床思路受到很大的限制。
病例討論是提高解決臨床實際問題能力的教學法,其學習形式靈活,可調(diào)動住院醫(yī)師學習的興趣和主動性,從而有利于提高教學的效率[1-2]。ICDT是以涉及多學科交叉的典型或復雜病例為學習目標,在交叉學科授課老師指導下,融入團隊學習法,以小組形式進行討論,對疾病進行多維度分析,激發(fā)學生學習積極能動性,并全面提高學生知識掌握程度及獨立疾病診斷能力[3-4]。ICDT教學模式改變了過去按照疾病系統(tǒng)教學的傳統(tǒng)方法,根據(jù)頭暈眩暈患者的臨床特點進行多角度分析,把患者癥狀作為中心點展開討論,培養(yǎng)醫(yī)學生從點到面再到點的發(fā)散及匯聚性思維模式,使得學生從書本上獲得的模糊、分散的多學科知識變得清晰、深入、完整。ICDT教學法以學習小組為基礎,激發(fā)學生的學習積極能動性,并能激發(fā)學生的團隊合作精神。這種教學方式有助于醫(yī)學生對頭暈眩暈疾病的認識從片面擴展到全面,從混亂變得清晰,可有效提高醫(yī)學生的綜合素質和診療水平,是值得推廣應用的一種教學方法。
1 何杰,夏風國.淺談病例討論課在普通外科臨床教學中的應用[J].當代醫(yī)學,2010,16:162-163.
2 張亞清,程曉剛.多元化教學模式在血管神經(jīng)病學臨床教學中的應用[J].中國卒中雜志,2013,8:417-418.
3 羅芳,申穎,孟嵐,等.卒中后疼痛多學科病例討論教學法在住院醫(yī)師培養(yǎng)中的應用[J].中國卒中雜志,2013,8:686-687.
4 Searle NS,Haidet P,Kelly PA,et al.Team learning in medical education:initial experiences at ten institutions[J].Acad Med,2003,78:S55-S58.