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        國學(xué)地理“以文化人”

        2016-01-10 06:41:27
        新校長 2016年11期
        關(guān)鍵詞:以文化人漢字課堂

        眾所周知,地理這門功課的知識結(jié)構(gòu),具有文理互通的雙重性。這種強(qiáng)烈的“跨界”屬性,使它即便在正統(tǒng)的課堂授課制下,也出現(xiàn)了定位上的某種“失衡”(比如中學(xué)設(shè)之為“文科”,而大學(xué)相反),具體反映到教學(xué)上,就是學(xué)生的適應(yīng)過程和理解、運(yùn)用、轉(zhuǎn)化能力等,都面臨不小的挑戰(zhàn)。

        比如一旦上到“自然地理”課,就很是讓人頭疼。那些由扭曲的等高線組成的地形圖,那些巖石的分類判斷和循環(huán),以及內(nèi)外力、氣候、洋流,讓學(xué)生猶如經(jīng)歷一場高度抽象的立體幾何、流體物理和演繹推理,叫苦不迭。

        雖然拿出如模型、掛圖、多媒體、實(shí)驗(yàn)等渾身解數(shù),試圖將知識在某種程度上“還原”,以與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)對接,但如此折騰,卻未助益多少。

        倒是一節(jié)偶遇課,峰回路轉(zhuǎn)。

        地理課上的文化元素

        因?yàn)橹v到地形塑造,我以“洲”為例,正說到“洲,指水中的……”,下面一個(gè)聲音突然響起:“關(guān)關(guān)雎鳩,在河之洲!”同學(xué)們聽到,紛紛扭頭看始作俑者,并哄笑了起來。課也自然被打斷了,有人安慰我說:“老師別在意,他老這樣。”

        我正為找不到課堂的突圍而苦惱,忽聽到那一聲喝,突然“心念一動,震動四方”,感覺可以做做文章。

        于是,主動“示弱”,請那位學(xué)生談?wù)勥@句話的意思。他開始有點(diǎn)不好意思,扭扭捏捏地站起來:“就是水鳥在水中歌唱?!币宦犛凶V,便繼續(xù)“慫恿”:“你很厲害,連兩三千年前的《詩經(jīng)》也有所了解。但請問這個(gè)‘洲’指什么?”“指水里。”“哦?講講理由?!?/p>

        “因?yàn)檫@個(gè)字是三點(diǎn)水旁啊。”他倒也直率。

        既然說到這里,我覺得,恰是點(diǎn)題的好時(shí)機(jī),轉(zhuǎn)身在黑板上畫了三個(gè)橫排的小圓圈,相間處,再添三條呈“S”形的縱線——“古人畫三個(gè)‘S’表示流水之勢,慢慢地,演變成今天的‘水’字;用三個(gè)小圓圈表示水中的陸地,比如小島之類。這整幅圖正是我們今天的‘州’字。而且,‘州’是‘洲’的本字,因?yàn)楹蟊唤栌贸尚姓挝涣?,比如‘蘇州’、‘常州’,就只好另造一個(gè)‘洲’字來替代。”

        或許大家從不相信,地理課還能和《詩經(jīng)》對上號,于是在我對“洲”字的分析中,教室里鴉雀無聲。這就頗讓人感慨,其實(shí)一堂“活”地理課的功夫,還真在課外。

        趁熱,我將《詩經(jīng)》的“四言”與魏晉的“五言”、唐詩的“七言”進(jìn)行比較,告訴他們“從四言到七言,歷史足足走過了上千年”,借此,讓大家體會到“節(jié)奏”這一要素的變化,繼而過渡到教學(xué)內(nèi)容:“其實(shí),我們的地球、巖層也有自己的‘節(jié)奏’,或者叫‘韻律’,一旦紊亂,就會出現(xiàn)大的地質(zhì)構(gòu)造運(yùn)動……”

        這樣的“無心插柳”,給地理課換上了一副新面孔,所謂課堂的“動態(tài)生成”也正意蘊(yùn)如此吧。因?yàn)闆]有一個(gè)人會覺得地理課上可以談文字學(xué),談詩,談文化,談經(jīng)典,而當(dāng)泯滅畛域,打通壁壘,引國粹之泉灌溉,施傳統(tǒng)文化之妙浸潤,課堂常能收到奇效?!耙哉螄?,以奇用兵”,課堂的“奇”,也在于尋求對當(dāng)下囚徒困境的新思路、新途徑。

        此課的啟迪,讓人看到了一幅美好的“人文地理”圖景:通過逐條梳理地理教材中的文化元素,再與文本“無縫對接”,真正引源頭活水于傳統(tǒng)課堂中。“坐而言,不如起而行”,我設(shè)計(jì)圖表,分解教材,按門別類,初步建構(gòu)了“字-詩-典-哲”四維一脈的體系:

        首先是“字”,即漢字構(gòu)造。人在山谷為“俗”,人在山上為“仙”,為什么古人故此造字?是因?yàn)樯降诐釟獬恋?,而蕓蕓眾生咸集其間;山上云氣升騰,人煙稀少而遠(yuǎn)離紛爭。其實(shí),這里就講到了地理中“地形和氣候”的關(guān)系。

        再如“日”“月”二字,中間為什么要畫短橫?其實(shí),可由此引申到太陽黑子和月表地形的相關(guān)知識。(見表格“漢字文化對地理教育教學(xué)的啟示”)

        (注:本表為節(jié)選。筆者在查看了左安民先生的《細(xì)說漢字:1000個(gè)漢字的起源與演變》、吳東平先生《漢字文化趣釋》、何九盈等先生《中國漢字文化大觀》、羅建平先生《漢字中的身體密碼》等著作后,最終選取了有效漢字112個(gè),按地理教材(以湘教版為參照)的知識結(jié)構(gòu)分成71組,每組或獨(dú)字或字?jǐn)?shù)不等,基本做到知識無盲點(diǎn)全覆蓋。)

        當(dāng)真正將精挑細(xì)選的漢字搬上地理課堂時(shí),總能碰撞出奇妙的火花來。

        有一回,我在課堂上注意到一位姓姜的女生不是特別有精神,學(xué)習(xí)有點(diǎn)懈怠,恰巧當(dāng)時(shí)說到黃土高原,我就臨時(shí)插了一段:

        同學(xué)們,我們都自稱是“炎黃子孫”,但往細(xì)處說,其實(shí)是不一樣的。

        從上古時(shí)代開始,炎帝與黃帝即在黃土高原一帶逐鹿,當(dāng)時(shí)氣候溫暖,水草豐盛,畜牧業(yè)發(fā)達(dá),氏族以“羊”為圖騰——證據(jù)就是漢字中的“美”“祥”“善”“鮮”等,凡有美好寓意的,多始于此。

        漢字文化對地理教育教學(xué)的啟示

        語詞文化對地理教育教學(xué)的啟示(本表為節(jié)選)

        部落生育兒子的,即姓“羌”(“羊”+“兒”);生女兒的,即姓“姜”(“羊”+“女”),這兩個(gè)古老的姓傳到今天已經(jīng)將近五千年了,但更重要的是,他們是炎帝的直系后代!我們理應(yīng)對他們更加尊重。

        聽到“直系后代”四個(gè)字,學(xué)生的眼睛都直了,教室特別安靜,眾人都不由自主地將目光投向那位姓姜的女同學(xué),而她似乎有點(diǎn)激動,沒料到在地理課上竟然得到如此“尊榮”,不好意思地朝大家笑了笑,還跟我吐了吐舌頭,氣氛活潑而融洽。

        春風(fēng)化雨,潤物無聲,這種教育—教學(xué)合一的“提醒方式”,既無須教師苦口婆心,也無傷孩子自尊,雙方各取所需,文字之妙,張弛之道,可見一斑。

        但總講漢字,自然顯得單調(diào),并且與地理橋接的領(lǐng)域也較有限。于是,我增加了字?jǐn)?shù),將目光轉(zhuǎn)向“詩歌”。

        “人間四月芳菲盡,山寺桃花始盛開”,這說明的是氣溫在不同海拔下的遞變性對開花期的有序影響,若呈現(xiàn)在自然景觀帶上,則必然會參差不齊、各領(lǐng)風(fēng)騷,這就是課本中的“非地帶性”;“行到水窮處,坐看云起時(shí)”,又是從“蒸發(fā)”“水汽輸送”等環(huán)節(jié)來詩意地表達(dá)“水循環(huán)”。

        地理課中的詩歌元素

        從“詩歌”開始,我的思路漸漸開闊,希望將中國文化的精神與地理教學(xué)相互滲透,使之互映生輝。我將單句、孤散的詩歌“升級”成名經(jīng)重典的引用,因?yàn)楹笳叩臍v史厚重感和思辨邏輯都超越前者。

        “碌碌如玉,珞珞如石”(《道德經(jīng)》),講的是不同巖石間的紋理、色澤、質(zhì)量的殊異,并推及埋藏環(huán)境、形成條件的影響;“履霜堅(jiān)冰至”(《易經(jīng)》),可從冷暖風(fēng)過境前后的天氣變化、氣溫升降等天氣系統(tǒng)的角度分析。

        最后,我又從詩歌、典籍的文本關(guān)注,擴(kuò)大到對整個(gè)傳統(tǒng)哲學(xué)的融合。

        比如從“山南水北、山北水南”的角度談“陰陽”,從空間環(huán)境和地質(zhì)循環(huán)的角度看“東屬木,南屬火,西屬金,北屬水,中屬土”的“五行”,從現(xiàn)代的宇宙觀和地球的運(yùn)動規(guī)律談天地造化下的“道理”。

        從此,“字-詩-典-哲”就交織成一張網(wǎng)絡(luò),基本覆蓋于日常的教學(xué)范疇,且可根據(jù)需要,或繁簡,或淺深,或長短,以一種多維的文化表達(dá)和思維張力悄悄改變著傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)和實(shí)施形式。

        當(dāng)課堂逐漸接上中國文化的“地氣”,當(dāng)科學(xué)知識慢慢地更具還原性、審美性和哲思性,我們才可以說一門功課給學(xué)生的心苗扎下了根。

        這時(shí)的地理課,或物理、生物、化學(xué)等任何一門學(xué)科,我們作為專業(yè)教師,才不會遭遇“束書不觀,游談無根”的尷尬,而是在教材、教輔、教參以外,在傳統(tǒng)的話語系統(tǒng)、背景參照、邏輯順序之外,重新發(fā)現(xiàn)一條路徑。

        這條小徑,不但讓學(xué)生有了再次審視地理、重估學(xué)科價(jià)值的機(jī)會,而且對教師來說,也是職業(yè)生命的一次釋放。在“創(chuàng)新”“探究”“合作”成了教育熱詞的今天,這種個(gè)人力量的釋放,將把課堂推向更加靈動、個(gè)性和豐富的新平臺。

        回過來說,“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”,是地理學(xué)科的價(jià)值底線,更是新課標(biāo)中的明確要求,但從中國五千年文明以降的人文寶藏中汲取營養(yǎng),懂得打“生活牌”“經(jīng)典牌”“文化牌”,懂得并擅長借力發(fā)力,這樣的教師卻不多,大多數(shù)人孜孜汲汲,并非不努力,但卻成效平平。但在文化課堂的平臺下,不管是教師,還是學(xué)生,他們終于可以在教材之外呼吸,也終于在應(yīng)試與素質(zhì)之間尋找到一個(gè)彼此妥協(xié)的平衡點(diǎn)。

        從操作的可行性上說,在如今的教育環(huán)境下,除了把握學(xué)生動手的機(jī)會,當(dāng)他們無法在野外、社區(qū)得到直接經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候,利用每天遭遇到的漢字、語言、辭章,重新與學(xué)科建構(gòu),使之成為本學(xué)科的資源,不也是一件樂事嗎?

        更重要的是,這種人文性的地理課堂還不僅僅是學(xué)科整合的問題。

        當(dāng)你講到“行到水窮處,坐看云起時(shí)”,是何等超然物外的人生氣象!當(dāng)引用格言般的“碌碌如玉,珞珞如石”時(shí),又是何等精煉的做人之道和處世之秘。而說到陰陽表里、五行生克,則更是把積累了幾千年哲人智慧的樸素辯證之理呈現(xiàn)出來。

        學(xué)生在這樣的課堂中,他們會看到地理的現(xiàn)實(shí)生命在哪里,也會體會到自己與地理的關(guān)系絕不再是以“考試”或“升學(xué)”為前提的,而是內(nèi)化成:我是中國人,我需要對自己的文化持有一份責(zé)任——地理,正是擔(dān)負(fù)這一責(zé)任的憑據(jù)。

        這樣的課,我們幾乎可以期待,它將從“術(shù)”的層面窺“道”,從“道”的高度論“術(shù)”,互博而通,相印而證,為學(xué)生的一生奠基。

        即使有一天,他們忘記了低氣壓、高氣壓,模糊了沉積巖、巖漿巖,但這種刻在骨子里的學(xué)科精神和人文情懷,卻依然有生命的溫度和力量。

        地理是什么?地理就是我們文化血脈的維系者、參與者和支持者。讓學(xué)生從文化的角度中汲取地理營養(yǎng),讓地理在學(xué)生的參與中完成文化傳遞,這不是課堂在超脫“考綱”“教參”外,更高的價(jià)值準(zhǔn)繩嗎?

        的確,我們在今天依然聽到很多人時(shí)常抱怨聽不懂地理課,這并非教學(xué)手段不先進(jìn),也無關(guān)教學(xué)方法不豐富,而是一說晦澀,一說無用,直至畢業(yè),還有人拿它做“純應(yīng)試課”看待,只等考完就萬事大吉。

        也有教師反思,或說教材艱深,或嘆學(xué)科式微,或怪傳統(tǒng)因循。但聯(lián)系中國傳統(tǒng)文化,其實(shí)到處都是“地理”的影子,只要沉下心來積累,下足功夫鉆研,就算枯木,亦可逢春!

        “究天人之際,通古今之變,成一家之言”,這是司馬遷對自己的“學(xué)科定位”。我在得到學(xué)生啟示后,將之改為“以文化人,以理喻學(xué)”,希望借助傳統(tǒng)文化,改造課堂,重賦其生命,重構(gòu)其價(jià)值。

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