花宏

那是新學(xué)期開學(xué)第一天，為了全面了解新一屆學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，我習(xí)慣性地和孩子們“拉起家?！保涸嚅L是誰啊？哪些同學(xué)讀書讀得棒？哪些同學(xué)寫字寫得好……孩子們非常樂意向我介紹他們的伙伴，發(fā)言十分踴躍。

我接著問了下去：“有沒有同學(xué)經(jīng)常完不成老師布置的作業(yè)？”話音剛落，孩子們不約而同地向教室后面轉(zhuǎn)過頭去，一個(gè)原本就蜷縮在班級(jí)角落里的孩子嚇得將頭低到了桌下，我清晰地看見了他的忐忑和顫抖。為了避免他的尷尬，我岔開了話題。然而，我注意到，盡管我沒有批評(píng)他，他還是一整節(jié)課都沒有抬起頭。

課后，我了解到這個(gè)孩子性格孤僻，從不主動(dòng)與人交流，成績也很差，同學(xué)們都瞧不起他，是個(gè)典型的學(xué)困生。前幾任老師面對(duì)這塊“難啃的骨頭”，都無奈地放棄了。

第二天，大家還沉浸在開學(xué)初的欣喜之中，這個(gè)孩子卻做出了一件誰也沒想到的事情，他“罷學(xué)”——任憑他的母親如何勸說，甚至將其拉扯到班級(jí)門前，他還是死死地抓住教室的門框，不愿意踏進(jìn)教室半步。他的泣訴讓我怔住了：開學(xué)第一天就受到了大家的指責(zé)，覺得自己在這個(gè)班上“沒有臉面”。

孩子的一句“沒有臉面”，頓時(shí)令我心痛不已：一位老師即使不能讓自己的學(xué)生詩意地棲居在班級(jí)里，也起碼應(yīng)該做到讓每一個(gè)孩子都能夠在班級(jí)中有尊嚴(yán)地找到自己存在的價(jià)值，得到同伴的接納，產(chǎn)生集體認(rèn)同感。而卻因?yàn)槲业囊粋€(gè)無心的提問，讓學(xué)生感到生活在這個(gè)原本就屬于他的集體之中是“無臉面”的，這難道不是我的失職嗎？

我不由得想起了英國著名思想家密爾在《論自由》中提到的“多數(shù)人暴政”。密爾是就社會(huì)政治形態(tài)而言的，而這一次在我的班上，我卻成了一場“多數(shù)人暴政”鬧劇的導(dǎo)演。這場“暴政”就是我領(lǐng)著全班其他學(xué)生（“多數(shù)人”）施加給那一個(gè)孩子的。我?guī)Ыo這個(gè)孩子的負(fù)面影響，用密爾的話說，是“奴役”了（這個(gè)孩子的）“精神本身”。這就不難理解，在這種精神的奴役和摧殘下，他毅然決然地“罷學(xué)”。作為一名教師，我責(zé)問自己：在這樣的學(xué)習(xí)“困”境中，他哪能不“學(xué)困”呢？

我連聲向他和他的母親道歉，把他領(lǐng)回到座位上。

我意識(shí)到，轉(zhuǎn)化這名學(xué)困生，要把學(xué)習(xí)放在第二位，要從幫助他找尋集體認(rèn)同感開始。

為此，我專門組織了兩次以“結(jié)對(duì)互助”為主題的班隊(duì)活動(dòng)，希望他能和大家一起在活動(dòng)中承擔(dān)責(zé)任、分享喜悅、收獲集體歸屬感。然而，事情并沒有朝著我預(yù)料的方向發(fā)展——其他孩子并不愿意帶著他一起活動(dòng)。他呢，倒也不介意，似乎已經(jīng)習(xí)慣了和其他孩子“涇渭分明”的活動(dòng)方式，習(xí)慣了大家對(duì)他的冷漠。

終于，在那次“雙人三腿”賽跑中，我找到了解決問題的辦法。我主動(dòng)參與活動(dòng)，并要求和他分在一組。當(dāng)我?guī)缀跏恰斑B夾帶抱”地把他“裹挾”到終點(diǎn)的時(shí)候，在同學(xué)們的掌聲中，我聽到了他發(fā)自內(nèi)心的笑聲。

教師和他的親密合作，為其他孩子做出了無聲的引領(lǐng)，給他帶來的不僅是大家關(guān)注的目光，也讓越來越多的孩子走近了他。兩個(gè)月下來，這個(gè)孩子在班級(jí)中竟然有了兩三個(gè)“死黨”。他在同學(xué)面前也不再像以前那樣唯唯諾諾、畏首畏尾了。更不可思議的是，在學(xué)期末的調(diào)研測(cè)試中，他每門學(xué)科都取得了“良”的好成績?？粗孕诺男δ槪乙庾R(shí)到，這個(gè)孩子是真正走出學(xué)“困”之境了。

反思整件事情的始末，我深有感觸：導(dǎo)致學(xué)困生之“困”的真正原因往往并不在學(xué)習(xí)上，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)困生“困”的根源，“取法其外”方能“得乎其內(nèi)”。

（本欄責(zé)編 再 瀾）