聶麗丹

摘 要：英語教學的主要目標是培養(yǎng)學生的語言運用能力和交際能力，課堂互動是習得語言的重要途徑，而課堂中的師生互動主要體現(xiàn)在課堂提問師生的對話中。但筆者發(fā)現(xiàn)目前英語教師對課堂提問的理解存在誤區(qū)，且沒有意識到英語課堂中教師提問的重要性。本文基于支架理論嘗試轉變英語教師對課堂提問的錯誤觀念，使其重視課堂提問對英語學習的作用，提高課堂提問的有效性。

關鍵詞：支架;英語課堂提問;課堂互動

中圖分類號：G641 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2015）30-0157-02

引言

英語課堂提問是課堂教學的一個重要組成部分，這是教師在教學過程中常用的一種極其重要的教學模式與手段。問題是經(jīng)由人的思維得到解決，同時人的思維在解決問題的過程中得到鍛煉和發(fā)展，從而又促進人的思維能力和認知水平的提高。我國新頒布的《英語課程標準》中明確提出了英語課程在義務教育階段應該具有工具性和人文性雙重性質(zhì)。英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務，又承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務。新課程的基本理念強調(diào)語言學習的實踐性，提到了現(xiàn)代外語教育注重語言學習的過程，倡導學生應在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式學習英語（教育部，2011）新課程標準的理念是想構建一個和諧、友好的師生互動、師生對話的教學過程。學生在這樣融合的教學環(huán)境中學習，才能真正成為學習的主體，主動去探索和獲得知識。

然而，長期在以教師為中心的傳統(tǒng)的英語課堂影響下，我國英語課堂中學生容易思維定式，養(yǎng)成懶惰的學習心理，依賴教師滿堂課的灌輸知識，不愿意回答問題，更別提主動向老師提問。所以我們的英語課堂總是呈現(xiàn)一幅死氣沉沉的畫面，一節(jié)課中教師口干舌燥地不停地灌輸，學生高負荷地純粹性接受知識，課堂中教師根本沒有真正發(fā)揮提問的作用。目前許多教師的定位出現(xiàn)了誤差，認為教師只是單純地教學生書本知識，教師是學生的上級，學生應乖乖地聽教師所要求的，教師似乎是領導者。其實，教師應該是學生學習的引路人，是學生的朋友，學生在學習中遇到困難和難題時，教師應該引導他們慢慢地去解決難題，從而學到知識。教學過程顧名思義是教與學的過程，而英語教學課堂中的教與學主要體現(xiàn)在教師和學生的課堂對話互動，課堂中教師提問和學生回答問題又是課堂師生互動的主要體現(xiàn)，這一環(huán)節(jié)占據(jù)了課堂的大部分時間，可見課堂教師提問的重要性。

一、理論基礎

什么是提問？中外學者從不同角度對其進行了闡述。提問是提問者和被提問者之間的互動過程。辭海中把提問定義為提出問題并要求回答。（夏征農(nóng)，2004）筆者認為提問即由提問者發(fā)出，以期待被提問者做出回應的語言指令。在各種教學技能中課堂提問是最常用的教學手段。課堂提問顧名思義是在上課中的問題，而課堂中的主要角色包括教師和學生，也就是說課堂提問既包括老師的提問，也包括學生的提問，但本文主要從課堂教師提問的角度來分析和闡述。筆者認為課堂教師提問是指在課堂上，教師用問句的形式向學生發(fā)出信號并尋求學生做出回應的信息的過程。教師發(fā)出信號，學生做出回應的這個過程實質(zhì)上是師生對話互動的過程。課堂中教師的提問可以激發(fā)學生積極地思考教師所傳達的思想，并跟上教師上課的節(jié)奏，使學生參與教師的教學過程，實現(xiàn)教學的教與學的互動性，真正使教與學二者相融合，教學相長。對于課堂提問的研究，國內(nèi)外的學者都已經(jīng)取得了顯著的成果，尤其是關于課堂提問的分類國內(nèi)外學者都較贊同的是Long&Sato的分類方法。從二語習得理論的角度出發(fā)就課堂提問的分類，Long&Sato（1983）把課堂問題分為展示性問題和參考性問題兩大類。所謂展示性問題是指提問者早已知道答案的問題，而參考性問題則是指沒有答案標準的問題，提問者不知道答案，學生的回答只是一個參考性答案的問題。教師了解課堂提問的類型是關系到教師能否有效地進行課堂提問，因為課堂教師提問因時間因學生的不同差異會有不同，而不是說課堂中教師的提問是隨意的，任由教師個人愛好才發(fā)問。教師了解課堂提問的類型，是教師進行科學、有效提問的基礎。

支架理論最早可以追溯到20世紀30年代的俄國心理學家維果茨基（L.S.Vygotsky），主要貢獻是他提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development，ZPD）理論。維果茨基（Vygotsky，1978：86）指出主要是針對兒童心理發(fā)展來說，存在現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平兩種水平，而這兩種水平之間的過渡區(qū)被稱為最近發(fā)展區(qū)。這里的發(fā)展區(qū)其實就是像工地上的腳手架，需要比自己認知水平高的教師或者同伴來幫忙搭建，使學生通過他們搭建的腳手架達到一個更高層次的認知水平。維果茨基只是發(fā)現(xiàn)了學習者從已有水平向更高水平發(fā)展中間有個過渡階段，且抽象地命名為“最近發(fā)展區(qū)”，他沒有提出應該如何適當?shù)劂暯舆@兩種發(fā)展水平，從而使學習者達到潛在發(fā)展水平再繼續(xù)循序前進發(fā)展的過程?？偟膩碚f，它對當前的教育教學產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響，有著非常重要的參考和實踐價值。隨后，布魯納、伍德和麥瑟等人在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的基礎上提出了“支架”理論（scaffolding）。布魯納等人這里說的支架原本是指出現(xiàn)在建筑工地上的腳手架，在教學中學生從已有的認知發(fā)展水平過渡到潛在的發(fā)展水平這樣一個有低級到高級的循序漸進過程，最重要的是過渡階段的那個支架所起到的橋梁性輔助作用，而一般擔當這個支架者角色的是教學中的教師或者是能力較高的同伴，學生在他們搭建的支架中不斷向新的高度攀巖?！爸Ъ堋崩碚撌峭ㄟ^有效的師生互動來幫助學習者完成其無法獨立完成的任務。這一過程既肯定了教師的指導性作用，又充分發(fā)揮了學生獨立思考的能力，同時還體現(xiàn)了以學生為主體的教學理念。可見支架理論運用在課堂教師提問中，有著不可忽視的作用和效果，尤其是對于學習語言的課堂來說，支架理論是學習語言的重要環(huán)節(jié)。

二、支架理論在教師提問中的作用

我國目前大部分英語課堂中仍然是以老師為中心的教學，教師在課堂上隨意發(fā)問沒有一定的科學理論的指導，隨意課堂上教師提問的有效性有待提高。所以本文基于支架理論的英語課堂教師提問對英語教學有其顯著作用。

第一，就教學活動中心而言，由過去的以教師為中心的教學課堂逐漸向以學生為中心的教學課堂轉變，體現(xiàn)了新課程標準以學生為主體的理念。支架理論在課堂提問中的運用改變了過去課堂提問中出現(xiàn)沉默的低氣壓現(xiàn)象，當學生問題回答不上來時，教師可以通過引導學生，使問題呈階梯式由易到難解答，不斷調(diào)整問題讓學生積極思考找到問題的答案，而不是單一地像學生發(fā)問后就不作聲，靜靜地等著學生的答案，不管其能否回答。教學過程中的氛圍是學生能否輕松、快樂學習的重要因素。教師的支架式提問，營造了一種良好的課堂氛圍，師生在互相討論、交流問題中促進英語這門語言的學習。

第二，就英語學科知識而言，支架式教師提問有利于把英語作為第二語言學習的英語課堂實現(xiàn)了語言輸入與語言輸出相結合師生互動的教學過程，教師通過支架式引導，有利于學生逐步構建英語學科知識體系，促進新舊知識的遷移與整合。英語教學實際上是語言的學習與應用，語言學習的最終目標是能夠與他人交流和表達自己的思想和情感，而課堂師生對話的重要途徑就是教師提問。學生學習英語需要學生自己主動地建構知識，達到一個內(nèi)化的結果?；谥Ъ芾碚摰恼n堂教師提問就是在教師的指導下，以學生為中心，從每個學生的實際情況出發(fā)，尊重學生的主體地位，調(diào)動學生學習的積極性，最后達到學生學習新知識、主動建構知識結構的目的。

第三，就學生而言，支架理論有利于發(fā)展學生獨立思考問題的能力，發(fā)揮其創(chuàng)造性思維。我們的學習過程就是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、出現(xiàn)新問題、解決新問題的循環(huán)漸進的過程。學生的創(chuàng)造性思維在教師提問中最能體現(xiàn)和激發(fā)。支架式教師提問改變了師生在課堂上的傳統(tǒng)角色，形成了師生平等對話、和諧友愛的課堂氛圍。學生在教師支架式提問的引導下學習，教師只是指引者，學生成了學習的主體，主動去探索知識的奧秘，尋求知識規(guī)律，達到授之以漁，而不是授之以魚的目標。

第四，就教師而言，支架理論在教師提問的運用有利于提高教師提問的技巧和策略，可以使教師更加靈活、合理、有效地調(diào)整其提問。它要求教師能夠根據(jù)學生個體的認知發(fā)展水平差異，對于不同水平的學生，教師能夠合理且分層地對其發(fā)問，增強學生學習中的成就感，激發(fā)學生進一步學習的動機和積極性。比如基礎較弱的學生，教師在提問時可以選擇一些基礎性的問題，鞏固其基礎;而對于少數(shù)優(yōu)秀的學生，教師可以適當提高問題的難度，使其上升到更高的知識水平;介于二者之間的學生，教師可以以基礎題為主，附加稍微有難度的題促進其學習水平的提高。支架理論的教師提問可以使教師在不同的課堂時段，比如課前導入課教師可以提相對基礎性的概念性問題引導學生慢慢了解該課的知識;課中講解時教師可以根據(jù)知識點提問由易到難，逐漸深入，讓學生去探索本課知識脈絡，掌握其用法;課后總結。教師可以提相對綜合性和評價性的問題?？傊n堂中教師提問的難易度和提問類型應適時做出相應的調(diào)整來更好地達到教學目標和效果，充分發(fā)揮課堂提問的作用。

三、總結

總的來說，支架理論在英語課堂提問中的運用對教學活動中心轉變、英語科學教學、教師和學生都有非常重要的意義。它有利于轉變傳統(tǒng)的以教師為中心的一言堂教學模式;有利于學生系統(tǒng)且全面地掌握知識和真正運用語言技能，體現(xiàn)語言的人文性和工具性;有利于學生發(fā)揮其獨立思考的能力和創(chuàng)造性思維。當然，支架理論在教師提問時應注意把握適度原則，馬克思主義哲學觀強調(diào)凡事都有個度，過猶不及，只有在教師提問中合理、適度地運用支架理論，根據(jù)學生個體認知水平和教師提問的類型以及一堂課的不同時段，教師靈活地調(diào)控其提問，才能實現(xiàn)課堂教師提問的有效性作用。

參考文獻：

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