王 帥

(湖南農業(yè)大學東方科技學院，長沙410128)

一、引言

語言是人類最重要的交際工具。大學英語課堂不僅是教學語言，更是語言教學。石鷗認為教學賴以進行的基本聯(lián)結方式是語言，由于教學是動態(tài)的和基于語言的話語，因而語言性教學的意義遠遠超出語言本身［1］。

國外對教學環(huán)境的研究已有較長的歷史。田慧生認為在20世紀30年代中期，心理學家勒溫(K．lewin)和托馬斯·魏德(J．Thomas Wade)的有關研究拉開了教學環(huán)境研究的序幕［2］。此后，國外學者對教學環(huán)境進行了廣泛的研究。比如巴里·J·弗雷澤(Baryr J．Fraser)認為:“教學環(huán)境是由課堂空間、課堂師生人際關系、課堂生活質量和課堂社會氣氛等因素構成的課堂生活情境?！保?］我國對教學環(huán)境的系統(tǒng)研究起步較晚，在大學英語教學方面，直到從叢教授于2000年在《光明日報》發(fā)表題為《中國文化失語:我國英語教學的缺陷》一文，才真正掀起了關于英語教學環(huán)境研究的序幕。而后，由文化失語拓展到課堂失語，研究逐漸拓展。根據相關文獻的研究，在失語癥的歸因方面較為零散，不夠系統(tǒng);在對策方面，有些過于宏觀，有些又過于微觀，不具有代表性，在不同的教學實踐中難以操作。

大學英語課堂失語癥的存在使課堂缺乏互動，違背教育尤其是語言教學的本質，對于學生的英語綜合能力發(fā)展、英語教學質量、師生關系的融洽等都不利而且有危害。鑒于語言的交際本質，同時鑒于教學的流動本質，顯然語言教學的本質不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的、流動的，是交際互動以及文化傳遞互動。大學英語課堂失語癥的存在既不合乎語言的交際本質，又不合乎教學的流動本質，有必要消解以促進大學英語課堂教學。

二、大學英語課堂失語癥界定及表現

(一)課堂失語癥界定

失語癥從醫(yī)學解釋來看，本義上是指腦組織的病變，從而影響到人的語言理解能力和表達能力［3］?，F在，失語癥的概念已被應用到教育領域中。本研究認為課堂失語癥是指學生不能正常運用語言文字進行表達或表達能力較差的現象;或更為具體的，是指在課堂提問或討論環(huán)節(jié)中，當教師的課堂教學指令發(fā)出后，學生只是以“旁觀者”的身份參與課堂，不能以“主體”的身份參與到課堂中，他們習慣于靜觀其變，沒有明顯的互動，處于沉默失語狀態(tài)?；诖耍斜匾獙Υ髮W英語課堂失語癥進行歸因分析，并提出對策。

(二)課堂失語癥表現

宋麗范認為:“學生課堂發(fā)言的積極性會隨著年級的升高而不斷的減少，即課堂‘失語’的現象會越來越明顯?！保?］事實上，在大學英語課堂更是如此。大學英語課堂失語主要表現在三個方面:

1．失語在語言方面

大學生在英語語言能力欠缺下會出現課堂失語癥。當教師的提問指令發(fā)出后，部分學生由于聽不懂老師的指令而不知所為，部分學生由于口頭上不知如何表達而觀望，還有部分學生由于對課堂內教師所教授的英語內容不理解而茫然失語。顯然，這幾種情況都是在語言方面的不足而造成英語課堂中的失語。

另外，也有教師本身因為種種原因在英語課堂中出現失語現象，從而轉導致學生在英語課堂的失語。

2．失語在心理方面

課堂心理或社會環(huán)境指的是作為社會群體的班級的氣候或氛圍，它潛在地影響學生所學的內容［5］。實際上，課堂心理包括學生個體心理，也包括學生群體心理，在一定程度上，還應該包括教師個體的心理以及整個學校的風氣等。

研究表明，心理因素是大學英語課堂失語的一大原因。陶濤認為部分學生在課堂上表現不積極有兩種主要情況:部分學生英語基礎較差，擔心問題回答錯誤或不恰當，害怕丟面子;還有部分學生英語基礎和表達能力均不錯，但存在不愿出風頭的顧慮。因此，他們都不積極參與課堂教學活動或索性選擇保持沉默［6］。

3．失語在文化方面

文化方面的失語表現在三個方面:其一，在目的語方面，“只見樹木不見森林”，只知目的語單詞及語法規(guī)則，不知其文化內涵;其二，“中國文化失語”現在已經成為外語界人所共知的缺陷［7］，學生在談及自己母語文化時“無話可說”或者“只言片語”;其三，中西方傳統(tǒng)文化的不同會導致文化沖突甚至文化休克。因此，在大學英語課堂中，當討論或回答文化相關問題時，很多學生會產生課堂失語癥現象。

大學英語課堂失語表現在語言、心理及文化方面，主要是因為大學英語課堂是語言課堂，參與者是具有不同心理體驗的個體，教學內容是師生之間的媒介，而文化在其中。失語表現的具體原因是什么，進行歸因分析必要而有價值。

三、大學英語課堂失語癥歸因分析

大學生在英語課堂的失語表現各不相同，雖然都被稱為課堂失語癥，但各自的原因不盡相同。研究認為，民族及個人心理因素與英語課程/文化載體是最上位的，師生關系則是中位的，在教師方面和學生方面，又各有其兩個下位的因素?？偣财邆€因素構成了歸因分析圖，具體分析如下文。

(一)民族及個人心理導致的課堂失語

董霄云認為中國學生較西方學生容易沉默，這種現象部分是由價值觀差異造成的。沉默被認為是一種美德，象征著穩(wěn)重、謹慎、老實和可靠?？鬃訉}默高度評價，老子更是反對能言善辯，提倡沉默是金。因此，保持沉默成了一種習慣及策略。中國文化認為言多必失、禍從口出［8］。張燁、周大軍認為亞洲學生的課堂參與模式被普遍認為“沉默、被動、不愿積極參與課堂活動，學生自己因性格問題而導致課堂失語”［9］。研究表明，英語學習者中，性格差異對口語交流活動的參與度有較大影響。性格內向的人在公開場合回答老師問題時，更容易存在害羞和害怕等心理影響，從而導致無法順利表達或者課堂上一言不發(fā)［10］。王娟娟、李華也認為性格內向在一定的程度上阻礙了學生在課上的積極發(fā)揮和參與［11］。

圖1 大學英語課堂失語癥歸因分析圖

(二)文化失語導致的課堂失語

我國的英語課程無論是中小學英語課程還是大學英語課程，都存在課程設置以語言知識為重心，文化知識關注度不夠的問題［12］。盡管這一問題在當前得到了一定的緩解，但實踐表明，文化知識還是略顯不夠，尤其是本土文化的融合。事實上，“英語教材應當吸收使用者的文化”［13］。無論是目的語文化還是本土文化，學生所能學習到甚至內化的還是不夠。在面對一些相關話題時，學生甚至教師本人都沒辦法深入或拓展，尤其面對本土文化時，更是感到無從談起。

(三)教學觀念導致的課堂失語

教師的教育觀念決定教育行為，包括一切教學行為。在英語課堂中，以教師為中心的授課方式比較普遍，學生處于被動接受的地位。盡管新課程提倡“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念，但長久以來的傳統(tǒng)教育觀念未得到根本改變。

很多教師對學生參與討論的環(huán)節(jié)未給予足夠的關注與重視，有部分教師覺得如果讓學生參與討論會耽誤課時計劃，甚至造成課堂難以掌控。部分老師過分強調教師在教學中的中心地位，不易接受學生對自己教學內容的質疑和討論［11］。此外，有的教師既希望在課堂教學中設置互動環(huán)節(jié)，又擔心學生的不恰當表述對教學造成影響，只象征性地請少數同學回答問題，使大部分學生喪失了課堂表達的機會;有的教師在評價學生的發(fā)言時缺乏對個性的包容，過分強勢和遵從所謂的正確答案，挫傷了學生回答問題的積極性，進而學生只能選擇沉默［14］。學生在課堂上的失語使得教師與學生不能夠平等對話，因此，劉向洋認為學生在課堂上的消極沉默往往使學生的主體性消失，使得教師在課堂上占據了完全的領導地位，不得不采用講座式的教學方法，比如語法翻譯法。 學生對這種填鴨式的教學無法產生興趣，缺乏課堂參與的積極性和主動性，從而加劇課堂的沉默，產生了更多的“沉默表示肯定”的課堂惡性循環(huán)現象［15］。

(四)提問策略導致的課堂失語

教學是教師的教與學生的學互動的過程，主要包括師生互動與生生互動。在語言教學過程中，互動顯得尤其重要。當前，教師主要通過提出與講課內容相關的問題來實現師生互動［16］。據調查，教師的提問策略對學生課堂的沉默現象也有一定的影響。語言課堂上，學生更容易犯錯誤，因此也更容易獲得負面的評價和學習體驗，這是語言學習的特點之一［10］。教師提問的難易程度、等待時間、問題的糾錯方式等都會導致學生失語。喬春華認為，一方面，從教師的角度來看，學生的沉默源于準備不夠，注意力不集中以及與教師互動的熱情不高等，是對教學的一種不認可;另一方面，由此產生的教師負面情緒或評價使得學生的課堂沉默進一步嚴重［17］。

(五)生生互動導致的課堂失語

生生互動指的是學生與學生之間的互動，學生一起探討語言學習中遇到的問題，而不是直接向老師尋求幫助［18］。一直以來的灌輸式教學使學生已經養(yǎng)成了以旁觀者的身份對待互動，在學生看來，“學習過程成為了記筆記的過程，學生記的全是條條框框的內容，而考試也是考筆記”［6］。如此，大學英語課堂教學中的互動在學生看來是無價值的，至少對考試毫無意義，所以不愿意針對教學內容進行交流互動。此外，盡管現在大學英語課堂教學改革也倡導“以學生為主體”的理念，并大力推行自主學習、小組合作，但真實的情況是，有時無人響應，有時在看似熱鬧的背后出現一些“不良癥狀”，如與主題相去甚遠、個人的獨角戲、去英語的討論等等。

(六)能力不足導致的課堂失語

研究表明，外語能力的不足會直接導致課堂失語。劉立丹研究認為，語言沉默指學生由于外語能力的欠缺而導致的沉默行為。同時，他指出學生外語能力欠缺并不僅僅指口語能力欠缺，聽力能力的欠缺同樣影響了他們的口語參與。很多學生認為他們的英語水平是參與課堂互動的最大障礙。值得注意的是，那些英語水平高，被老師和同學認為是好學生的人同樣也覺得英語水平過低影響正常交流［19］。應試教育在英語教學中產生的直接結果就是“啞巴英語”“聾子英語”。在當前中國的中學階段，口說能力一般不作為測試項目，幾乎不“面試”，同時，中學與大學的銜接教育在一定程度上缺失。當學生一踏入大學英語課堂，大學英語教材的詞匯量一下很難適應，即便有機會說，然而一直以來的學習習慣，加上自己本身能力的不足，只能旁觀、沉默，導致課堂失語。

(七)師生關系導致的課堂失語

韓愈在《師說》篇中說:“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！蓖瑫r提到“道之所存，師之所存也”。這樣，教師就有了絕對權威，至少在教學上一直如此。教師的絕對權威使得教師與學生難以處于一種平等的地位，他們之間的互動不可能是一種平等對話，而是一種灌輸、獨白。正如保羅·弗萊雷(Paulo Freire)所提出的壓迫教育一樣，需要解放。陶濤認為大學英語課堂常常出現以教師為中心的灌輸式和獨白式教學，過分強調教師的權威性，忽視了學生的個體體驗，缺乏教與學之間的溝通互動，導致了師生間的交流缺失。課堂上師生間不平等的教學關系抑制了學生表達想法的欲望，促使學生更易于選擇保持緘默［6］。這樣的結果必然導致大學英語課堂中的失語現象。

四、消解大學英語課堂失語癥的對策

(一)強化動機與激發(fā)興趣

Woolfolk認為學習動機是尋求學習活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向［20］。有研究者把動機分成工具型和結合型兩類，前者是指學習者的功能性目標，例如為通過某一項考試而學習;后者是指學習者對目標語言的文化及使用人群的興趣，即渴望成為其中一員，被其文化所接受的結合型動機［10］。興趣是最好的老師，大學英語教師要能促進學生激發(fā)結合型動機，這樣才能真正使學生保持對學習第二語言的內在興趣，才能主動參與到大學英語課堂中。當然，教師還需要幫助學生體驗語言習得成功的快樂，成功會帶來更強的動機與興趣。

(二)挖掘并融入文化思考

現有的大學英語課程主要培養(yǎng)學生的目的語能力，側重在聽、說、讀、寫、譯方面，能體現文化內涵的比較少，即使有，也很少關注到，更不會有意挖掘。宋伊雯、肖龍福認為大學生用英語表達中國文化的能力不足是“中國文化失語”狀況最明顯的體現，造成這一現象的原因主要是大學生對中國文化詞匯的積累有限，對部分文化內容的含義無法真正理解。現階段大學英語教學主要以傳播英語國家的文化為主，在課堂教學、課后輔導、作業(yè)測試等環(huán)節(jié)均缺乏對中國文化內容的補充［21］。因此，教材內容的編寫要補充母語文化內容，畢竟教材是當前學生獲取文化知識最主要的途徑。在課堂教學方面，教師要注意培養(yǎng)學生的跨文化意識與能力。

(三)改變教師教育觀念

程文華認為教學活動的執(zhí)行者是教師，這種對課程的執(zhí)行使得學習成為一種可管理的活動?！皬哪撤N意義上說，教師在課堂上的決策和行為，決定了學習者最終的學習結果。”［22］

大學英語教學的課堂生態(tài)要優(yōu)化。教師的教育觀念決定教育行為，教師要摒棄“以教師為中心”的理念，轉為“以生為本，以學生為中心”的教育理念。教師要樹立新的教學觀，舊有的填鴨式教學不利于學生的發(fā)展。教師可以學習并實踐建構主義的教學觀:教學是把學生現有的知識作為新知識獲得的基礎，將新知識與原有知識建立聯(lián)系并不斷強化這些聯(lián)系，是基于社會文化通過人際協(xié)作而構建意義的過程［23］。

大學英語教師不應該只是“傳道、授業(yè)、解惑”，而要做到教師為主導、學生為主體。教師應該是課堂的組織者、引導者及促進者，把課堂真正還給學生。陶濤認為教學的環(huán)節(jié)設計和活動開展要具有引導性和啟發(fā)性，要能夠鼓勵學生積極參與表達和師生交流，做到學生與課堂教學活動的真正融入［6］。在教學中創(chuàng)設具有教育性、趣味性及民主而活潑的情境，進行有效的提問，充分發(fā)揮課堂評價的導向和激勵功能。

(四)建立新型師生關系

師生關系指的是教師和學生在教育教學過程中所形成的相互關系。“親其師則信其道”，這已是不爭的教育信條。師生關系在課堂教學中的價值重大，甚至直接影響課堂教學質量的成效。當前，在新課程改革的背景下，師生關系被放在了重要位置。

要建立對話的新型師生關系，要打破教師的絕對權威。唯有如此，教師才能平等待生，與學生進行有效對話。建構主義認為要轉變學生“被加工”的客體地位，樹立課堂教學中學生的主體地位，參與到一系列的對話中來［24］。在后現代課程中，“師生之間的關系是合作對話的關系，是民主、平等而又互惠式的關系，它取代了過去單一的授受關系，控制與被控制的關系以及主導與主體關系”［25］。這種基于對話的師生關系能夠真正促使學生積極參與課堂，從而消除失語現象。

(五)構建英語學習者共同體

構建英語學習者共同體是消解大學英語課堂失語癥的良策。學習者共同體可以由課內延伸至課外，由小群體(共同體)拓展到大群體(共同體)。他們所參與的課堂內外活動可以多樣。根據學習者共同體的一些特征可知其價值重大，可操作性強。這已為實踐所證明:“第一，課堂學習共同體強調學習者具有共同的愿景;第二，課堂學習共同體提倡互動交流、相互合作的學習方式;第三，課堂學習共同體具有民主、平等的課堂氛圍。”［26］

事實上，在有學習者共同體的課堂教學時，對話、合作與交流已是一種常態(tài)的學習方式。當學習者共同體參與學習時，學習絕對不是來自外部教師的灌輸，而是學生個體內在主動的求知，他們自己與教師一起都參與教學每一個環(huán)節(jié)，同為知識的擁有者和問題的解決者。教師也只是這個共同體中的一員，只不過教師是一個專家型學習者。在學習者共同體中強調各自的交互作用，學生通過與教師的對話，達到知識的共同構建。

五、結語

大學英語課堂失語癥的發(fā)生一定是有原因的，有些是這個因素凸顯，有些可能是另外的因素導致，各自原因不同而已。因此，大學英語教師在面對課堂失語現象時要歸因分析，結合教學實踐中的具體內容，再從民族及個人心理因素、英語課程/文化載體、師生關系、教師方面或學生方面分析，找出其中的癥結所在，再對癥下藥。

教學是教師的教與學生的學相互作用的過程。互動在教學中的價值不言而喻，尤其是在語言學習課堂。正如前文所述，課堂失語的因素多樣，包括民族及個人心理、文化失語、教學觀念、生生互動、能力不足、師生關系等。針對課堂失語癥，其消解的對策亦是多樣的，包括強化動機與激發(fā)興趣、挖掘并融入文化思考、改變教師教育觀念、建立對話的新型師生關系、構建英語學習者共同體等。實踐證明，學生積極而深度參與課堂是高效課堂的有力保障。

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