王 帥

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院，長(zhǎng)沙410128)

一、引言

語(yǔ)言是人類最重要的交際工具。大學(xué)英語(yǔ)課堂不僅是教學(xué)語(yǔ)言，更是語(yǔ)言教學(xué)。石鷗認(rèn)為教學(xué)賴以進(jìn)行的基本聯(lián)結(jié)方式是語(yǔ)言，由于教學(xué)是動(dòng)態(tài)的和基于語(yǔ)言的話語(yǔ)，因而語(yǔ)言性教學(xué)的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出語(yǔ)言本身［1］。

國(guó)外對(duì)教學(xué)環(huán)境的研究已有較長(zhǎng)的歷史。田慧生認(rèn)為在20世紀(jì)30年代中期，心理學(xué)家勒溫(K．lewin)和托馬斯·魏德(J．Thomas Wade)的有關(guān)研究拉開(kāi)了教學(xué)環(huán)境研究的序幕［2］。此后，國(guó)外學(xué)者對(duì)教學(xué)環(huán)境進(jìn)行了廣泛的研究。比如巴里·J·弗雷澤(Baryr J．Fraser)認(rèn)為:“教學(xué)環(huán)境是由課堂空間、課堂師生人際關(guān)系、課堂生活質(zhì)量和課堂社會(huì)氣氛等因素構(gòu)成的課堂生活情境。”［2］我國(guó)對(duì)教學(xué)環(huán)境的系統(tǒng)研究起步較晚，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方面，直到從叢教授于2000年在《光明日?qǐng)?bào)》發(fā)表題為《中國(guó)文化失語(yǔ):我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的缺陷》一文，才真正掀起了關(guān)于英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境研究的序幕。而后，由文化失語(yǔ)拓展到課堂失語(yǔ)，研究逐漸拓展。根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)的研究，在失語(yǔ)癥的歸因方面較為零散，不夠系統(tǒng);在對(duì)策方面，有些過(guò)于宏觀，有些又過(guò)于微觀，不具有代表性，在不同的教學(xué)實(shí)踐中難以操作。

大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)癥的存在使課堂缺乏互動(dòng)，違背教育尤其是語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)，對(duì)于學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力發(fā)展、英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量、師生關(guān)系的融洽等都不利而且有危害。鑒于語(yǔ)言的交際本質(zhì)，同時(shí)鑒于教學(xué)的流動(dòng)本質(zhì)，顯然語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的、流動(dòng)的，是交際互動(dòng)以及文化傳遞互動(dòng)。大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)癥的存在既不合乎語(yǔ)言的交際本質(zhì)，又不合乎教學(xué)的流動(dòng)本質(zhì)，有必要消解以促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)。

二、大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)癥界定及表現(xiàn)

(一)課堂失語(yǔ)癥界定

失語(yǔ)癥從醫(yī)學(xué)解釋來(lái)看，本義上是指腦組織的病變，從而影響到人的語(yǔ)言理解能力和表達(dá)能力［3］?，F(xiàn)在，失語(yǔ)癥的概念已被應(yīng)用到教育領(lǐng)域中。本研究認(rèn)為課堂失語(yǔ)癥是指學(xué)生不能正常運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)或表達(dá)能力較差的現(xiàn)象;或更為具體的，是指在課堂提問(wèn)或討論環(huán)節(jié)中，當(dāng)教師的課堂教學(xué)指令發(fā)出后，學(xué)生只是以“旁觀者”的身份參與課堂，不能以“主體”的身份參與到課堂中，他們習(xí)慣于靜觀其變，沒(méi)有明顯的互動(dòng)，處于沉默失語(yǔ)狀態(tài)?；诖?，有必要對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)癥進(jìn)行歸因分析，并提出對(duì)策。

(二)課堂失語(yǔ)癥表現(xiàn)

宋麗范認(rèn)為:“學(xué)生課堂發(fā)言的積極性會(huì)隨著年級(jí)的升高而不斷的減少，即課堂‘失語(yǔ)’的現(xiàn)象會(huì)越來(lái)越明顯?！保?］事實(shí)上，在大學(xué)英語(yǔ)課堂更是如此。大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:

1．失語(yǔ)在語(yǔ)言方面

大學(xué)生在英語(yǔ)語(yǔ)言能力欠缺下會(huì)出現(xiàn)課堂失語(yǔ)癥。當(dāng)教師的提問(wèn)指令發(fā)出后，部分學(xué)生由于聽(tīng)不懂老師的指令而不知所為，部分學(xué)生由于口頭上不知如何表達(dá)而觀望，還有部分學(xué)生由于對(duì)課堂內(nèi)教師所教授的英語(yǔ)內(nèi)容不理解而茫然失語(yǔ)。顯然，這幾種情況都是在語(yǔ)言方面的不足而造成英語(yǔ)課堂中的失語(yǔ)。

另外，也有教師本身因?yàn)榉N種原因在英語(yǔ)課堂中出現(xiàn)失語(yǔ)現(xiàn)象，從而轉(zhuǎn)導(dǎo)致學(xué)生在英語(yǔ)課堂的失語(yǔ)。

2．失語(yǔ)在心理方面

課堂心理或社會(huì)環(huán)境指的是作為社會(huì)群體的班級(jí)的氣候或氛圍，它潛在地影響學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容［5］。實(shí)際上，課堂心理包括學(xué)生個(gè)體心理，也包括學(xué)生群體心理，在一定程度上，還應(yīng)該包括教師個(gè)體的心理以及整個(gè)學(xué)校的風(fēng)氣等。

研究表明，心理因素是大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)的一大原因。陶濤認(rèn)為部分學(xué)生在課堂上表現(xiàn)不積極有兩種主要情況:部分學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)較差，擔(dān)心問(wèn)題回答錯(cuò)誤或不恰當(dāng)，害怕丟面子;還有部分學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)和表達(dá)能力均不錯(cuò)，但存在不愿出風(fēng)頭的顧慮。因此，他們都不積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)或索性選擇保持沉默［6］。

3．失語(yǔ)在文化方面

文化方面的失語(yǔ)表現(xiàn)在三個(gè)方面:其一，在目的語(yǔ)方面，“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”，只知目的語(yǔ)單詞及語(yǔ)法規(guī)則，不知其文化內(nèi)涵;其二，“中國(guó)文化失語(yǔ)”現(xiàn)在已經(jīng)成為外語(yǔ)界人所共知的缺陷［7］，學(xué)生在談及自己母語(yǔ)文化時(shí)“無(wú)話可說(shuō)”或者“只言片語(yǔ)”;其三，中西方傳統(tǒng)文化的不同會(huì)導(dǎo)致文化沖突甚至文化休克。因此，在大學(xué)英語(yǔ)課堂中，當(dāng)討論或回答文化相關(guān)問(wèn)題時(shí)，很多學(xué)生會(huì)產(chǎn)生課堂失語(yǔ)癥現(xiàn)象。

大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)表現(xiàn)在語(yǔ)言、心理及文化方面，主要是因?yàn)榇髮W(xué)英語(yǔ)課堂是語(yǔ)言課堂，參與者是具有不同心理體驗(yàn)的個(gè)體，教學(xué)內(nèi)容是師生之間的媒介，而文化在其中。失語(yǔ)表現(xiàn)的具體原因是什么，進(jìn)行歸因分析必要而有價(jià)值。

三、大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)癥歸因分析

大學(xué)生在英語(yǔ)課堂的失語(yǔ)表現(xiàn)各不相同，雖然都被稱為課堂失語(yǔ)癥，但各自的原因不盡相同。研究認(rèn)為，民族及個(gè)人心理因素與英語(yǔ)課程/文化載體是最上位的，師生關(guān)系則是中位的，在教師方面和學(xué)生方面，又各有其兩個(gè)下位的因素?？偣财邆€(gè)因素構(gòu)成了歸因分析圖，具體分析如下文。

(一)民族及個(gè)人心理導(dǎo)致的課堂失語(yǔ)

董霄云認(rèn)為中國(guó)學(xué)生較西方學(xué)生容易沉默，這種現(xiàn)象部分是由價(jià)值觀差異造成的。沉默被認(rèn)為是一種美德，象征著穩(wěn)重、謹(jǐn)慎、老實(shí)和可靠?？鬃訉?duì)緘默高度評(píng)價(jià)，老子更是反對(duì)能言善辯，提倡沉默是金。因此，保持沉默成了一種習(xí)慣及策略。中國(guó)文化認(rèn)為言多必失、禍從口出［8］。張燁、周大軍認(rèn)為亞洲學(xué)生的課堂參與模式被普遍認(rèn)為“沉默、被動(dòng)、不愿積極參與課堂活動(dòng)，學(xué)生自己因性格問(wèn)題而導(dǎo)致課堂失語(yǔ)”［9］。研究表明，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，性格差異對(duì)口語(yǔ)交流活動(dòng)的參與度有較大影響。性格內(nèi)向的人在公開(kāi)場(chǎng)合回答老師問(wèn)題時(shí)，更容易存在害羞和害怕等心理影響，從而導(dǎo)致無(wú)法順利表達(dá)或者課堂上一言不發(fā)［10］。王娟娟、李華也認(rèn)為性格內(nèi)向在一定的程度上阻礙了學(xué)生在課上的積極發(fā)揮和參與［11］。

圖1 大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)癥歸因分析圖

(二)文化失語(yǔ)導(dǎo)致的課堂失語(yǔ)

我國(guó)的英語(yǔ)課程無(wú)論是中小學(xué)英語(yǔ)課程還是大學(xué)英語(yǔ)課程，都存在課程設(shè)置以語(yǔ)言知識(shí)為重心，文化知識(shí)關(guān)注度不夠的問(wèn)題［12］。盡管這一問(wèn)題在當(dāng)前得到了一定的緩解，但實(shí)踐表明，文化知識(shí)還是略顯不夠，尤其是本土文化的融合。事實(shí)上，“英語(yǔ)教材應(yīng)當(dāng)吸收使用者的文化”［13］。無(wú)論是目的語(yǔ)文化還是本土文化，學(xué)生所能學(xué)習(xí)到甚至內(nèi)化的還是不夠。在面對(duì)一些相關(guān)話題時(shí)，學(xué)生甚至教師本人都沒(méi)辦法深入或拓展，尤其面對(duì)本土文化時(shí)，更是感到無(wú)從談起。

(三)教學(xué)觀念導(dǎo)致的課堂失語(yǔ)

教師的教育觀念決定教育行為，包括一切教學(xué)行為。在英語(yǔ)課堂中，以教師為中心的授課方式比較普遍，學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位。盡管新課程提倡“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，但長(zhǎng)久以來(lái)的傳統(tǒng)教育觀念未得到根本改變。

很多教師對(duì)學(xué)生參與討論的環(huán)節(jié)未給予足夠的關(guān)注與重視，有部分教師覺(jué)得如果讓學(xué)生參與討論會(huì)耽誤課時(shí)計(jì)劃，甚至造成課堂難以掌控。部分老師過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位，不易接受學(xué)生對(duì)自己教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)疑和討論［11］。此外，有的教師既希望在課堂教學(xué)中設(shè)置互動(dòng)環(huán)節(jié)，又擔(dān)心學(xué)生的不恰當(dāng)表述對(duì)教學(xué)造成影響，只象征性地請(qǐng)少數(shù)同學(xué)回答問(wèn)題，使大部分學(xué)生喪失了課堂表達(dá)的機(jī)會(huì);有的教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)言時(shí)缺乏對(duì)個(gè)性的包容，過(guò)分強(qiáng)勢(shì)和遵從所謂的正確答案，挫傷了學(xué)生回答問(wèn)題的積極性，進(jìn)而學(xué)生只能選擇沉默［14］。學(xué)生在課堂上的失語(yǔ)使得教師與學(xué)生不能夠平等對(duì)話，因此，劉向洋認(rèn)為學(xué)生在課堂上的消極沉默往往使學(xué)生的主體性消失，使得教師在課堂上占據(jù)了完全的領(lǐng)導(dǎo)地位，不得不采用講座式的教學(xué)方法，比如語(yǔ)法翻譯法。 學(xué)生對(duì)這種填鴨式的教學(xué)無(wú)法產(chǎn)生興趣，缺乏課堂參與的積極性和主動(dòng)性，從而加劇課堂的沉默，產(chǎn)生了更多的“沉默表示肯定”的課堂惡性循環(huán)現(xiàn)象［15］。

(四)提問(wèn)策略導(dǎo)致的課堂失語(yǔ)

教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)互動(dòng)的過(guò)程，主要包括師生互動(dòng)與生生互動(dòng)。在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，互動(dòng)顯得尤其重要。當(dāng)前，教師主要通過(guò)提出與講課內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題來(lái)實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)［16］。據(jù)調(diào)查，教師的提問(wèn)策略對(duì)學(xué)生課堂的沉默現(xiàn)象也有一定的影響。語(yǔ)言課堂上，學(xué)生更容易犯錯(cuò)誤，因此也更容易獲得負(fù)面的評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一［10］。教師提問(wèn)的難易程度、等待時(shí)間、問(wèn)題的糾錯(cuò)方式等都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失語(yǔ)。喬春華認(rèn)為，一方面，從教師的角度來(lái)看，學(xué)生的沉默源于準(zhǔn)備不夠，注意力不集中以及與教師互動(dòng)的熱情不高等，是對(duì)教學(xué)的一種不認(rèn)可;另一方面，由此產(chǎn)生的教師負(fù)面情緒或評(píng)價(jià)使得學(xué)生的課堂沉默進(jìn)一步嚴(yán)重［17］。

(五)生生互動(dòng)導(dǎo)致的課堂失語(yǔ)

生生互動(dòng)指的是學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，學(xué)生一起探討語(yǔ)言學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，而不是直接向老師尋求幫助［18］。一直以來(lái)的灌輸式教學(xué)使學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了以旁觀者的身份對(duì)待互動(dòng)，在學(xué)生看來(lái)，“學(xué)習(xí)過(guò)程成為了記筆記的過(guò)程，學(xué)生記的全是條條框框的內(nèi)容，而考試也是考筆記”［6］。如此，大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的互動(dòng)在學(xué)生看來(lái)是無(wú)價(jià)值的，至少對(duì)考試毫無(wú)意義，所以不愿意針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行交流互動(dòng)。此外，盡管現(xiàn)在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)改革也倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”的理念，并大力推行自主學(xué)習(xí)、小組合作，但真實(shí)的情況是，有時(shí)無(wú)人響應(yīng)，有時(shí)在看似熱鬧的背后出現(xiàn)一些“不良癥狀”，如與主題相去甚遠(yuǎn)、個(gè)人的獨(dú)角戲、去英語(yǔ)的討論等等。

(六)能力不足導(dǎo)致的課堂失語(yǔ)

研究表明，外語(yǔ)能力的不足會(huì)直接導(dǎo)致課堂失語(yǔ)。劉立丹研究認(rèn)為，語(yǔ)言沉默指學(xué)生由于外語(yǔ)能力的欠缺而導(dǎo)致的沉默行為。同時(shí)，他指出學(xué)生外語(yǔ)能力欠缺并不僅僅指口語(yǔ)能力欠缺，聽(tīng)力能力的欠缺同樣影響了他們的口語(yǔ)參與。很多學(xué)生認(rèn)為他們的英語(yǔ)水平是參與課堂互動(dòng)的最大障礙。值得注意的是，那些英語(yǔ)水平高，被老師和同學(xué)認(rèn)為是好學(xué)生的人同樣也覺(jué)得英語(yǔ)水平過(guò)低影響正常交流［19］。應(yīng)試教育在英語(yǔ)教學(xué)中產(chǎn)生的直接結(jié)果就是“啞巴英語(yǔ)”“聾子英語(yǔ)”。在當(dāng)前中國(guó)的中學(xué)階段，口說(shuō)能力一般不作為測(cè)試項(xiàng)目，幾乎不“面試”，同時(shí)，中學(xué)與大學(xué)的銜接教育在一定程度上缺失。當(dāng)學(xué)生一踏入大學(xué)英語(yǔ)課堂，大學(xué)英語(yǔ)教材的詞匯量一下很難適應(yīng)，即便有機(jī)會(huì)說(shuō)，然而一直以來(lái)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，加上自己本身能力的不足，只能旁觀、沉默，導(dǎo)致課堂失語(yǔ)。

(七)師生關(guān)系導(dǎo)致的課堂失語(yǔ)

韓愈在《師說(shuō)》篇中說(shuō):“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！蓖瑫r(shí)提到“道之所存，師之所存也”。這樣，教師就有了絕對(duì)權(quán)威，至少在教學(xué)上一直如此。教師的絕對(duì)權(quán)威使得教師與學(xué)生難以處于一種平等的地位，他們之間的互動(dòng)不可能是一種平等對(duì)話，而是一種灌輸、獨(dú)白。正如保羅·弗萊雷(Paulo Freire)所提出的壓迫教育一樣，需要解放。陶濤認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)課堂常常出現(xiàn)以教師為中心的灌輸式和獨(dú)白式教學(xué)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，忽視了學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，缺乏教與學(xué)之間的溝通互動(dòng)，導(dǎo)致了師生間的交流缺失。課堂上師生間不平等的教學(xué)關(guān)系抑制了學(xué)生表達(dá)想法的欲望，促使學(xué)生更易于選擇保持緘默［6］。這樣的結(jié)果必然導(dǎo)致大學(xué)英語(yǔ)課堂中的失語(yǔ)現(xiàn)象。

四、消解大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)癥的對(duì)策

(一)強(qiáng)化動(dòng)機(jī)與激發(fā)興趣

Woolfolk認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是尋求學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義并努力從這些活動(dòng)中獲得益處的傾向［20］。有研究者把動(dòng)機(jī)分成工具型和結(jié)合型兩類，前者是指學(xué)習(xí)者的功能性目標(biāo)，例如為通過(guò)某一項(xiàng)考試而學(xué)習(xí);后者是指學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的文化及使用人群的興趣，即渴望成為其中一員，被其文化所接受的結(jié)合型動(dòng)機(jī)［10］。興趣是最好的老師，大學(xué)英語(yǔ)教師要能促進(jìn)學(xué)生激發(fā)結(jié)合型動(dòng)機(jī)，這樣才能真正使學(xué)生保持對(duì)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的內(nèi)在興趣，才能主動(dòng)參與到大學(xué)英語(yǔ)課堂中。當(dāng)然，教師還需要幫助學(xué)生體驗(yàn)語(yǔ)言習(xí)得成功的快樂(lè)，成功會(huì)帶來(lái)更強(qiáng)的動(dòng)機(jī)與興趣。

(二)挖掘并融入文化思考

現(xiàn)有的大學(xué)英語(yǔ)課程主要培養(yǎng)學(xué)生的目的語(yǔ)能力，側(cè)重在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯方面，能體現(xiàn)文化內(nèi)涵的比較少，即使有，也很少關(guān)注到，更不會(huì)有意挖掘。宋伊雯、肖龍福認(rèn)為大學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)文化的能力不足是“中國(guó)文化失語(yǔ)”狀況最明顯的體現(xiàn)，造成這一現(xiàn)象的原因主要是大學(xué)生對(duì)中國(guó)文化詞匯的積累有限，對(duì)部分文化內(nèi)容的含義無(wú)法真正理解?，F(xiàn)階段大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)主要以傳播英語(yǔ)國(guó)家的文化為主，在課堂教學(xué)、課后輔導(dǎo)、作業(yè)測(cè)試等環(huán)節(jié)均缺乏對(duì)中國(guó)文化內(nèi)容的補(bǔ)充［21］。因此，教材內(nèi)容的編寫(xiě)要補(bǔ)充母語(yǔ)文化內(nèi)容，畢竟教材是當(dāng)前學(xué)生獲取文化知識(shí)最主要的途徑。在課堂教學(xué)方面，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)與能力。

(三)改變教師教育觀念

程文華認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行者是教師，這種對(duì)課程的執(zhí)行使得學(xué)習(xí)成為一種可管理的活動(dòng)?！皬哪撤N意義上說(shuō)，教師在課堂上的決策和行為，決定了學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。”［22］

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的課堂生態(tài)要優(yōu)化。教師的教育觀念決定教育行為，教師要摒棄“以教師為中心”的理念，轉(zhuǎn)為“以生為本，以學(xué)生為中心”的教育理念。教師要樹(shù)立新的教學(xué)觀，舊有的填鴨式教學(xué)不利于學(xué)生的發(fā)展。教師可以學(xué)習(xí)并實(shí)踐建構(gòu)主義的教學(xué)觀:教學(xué)是把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)作為新知識(shí)獲得的基礎(chǔ)，將新知識(shí)與原有知識(shí)建立聯(lián)系并不斷強(qiáng)化這些聯(lián)系，是基于社會(huì)文化通過(guò)人際協(xié)作而構(gòu)建意義的過(guò)程［23］。

大學(xué)英語(yǔ)教師不應(yīng)該只是“傳道、授業(yè)、解惑”，而要做到教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體。教師應(yīng)該是課堂的組織者、引導(dǎo)者及促進(jìn)者，把課堂真正還給學(xué)生。陶濤認(rèn)為教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)和活動(dòng)開(kāi)展要具有引導(dǎo)性和啟發(fā)性，要能夠鼓勵(lì)學(xué)生積極參與表達(dá)和師生交流，做到學(xué)生與課堂教學(xué)活動(dòng)的真正融入［6］。在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)具有教育性、趣味性及民主而活潑的情境，進(jìn)行有效的提問(wèn)，充分發(fā)揮課堂評(píng)價(jià)的導(dǎo)向和激勵(lì)功能。

(四)建立新型師生關(guān)系

師生關(guān)系指的是教師和學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中所形成的相互關(guān)系?！坝H其師則信其道”，這已是不爭(zhēng)的教育信條。師生關(guān)系在課堂教學(xué)中的價(jià)值重大，甚至直接影響課堂教學(xué)質(zhì)量的成效。當(dāng)前，在新課程改革的背景下，師生關(guān)系被放在了重要位置。

要建立對(duì)話的新型師生關(guān)系，要打破教師的絕對(duì)權(quán)威。唯有如此，教師才能平等待生，與學(xué)生進(jìn)行有效對(duì)話。建構(gòu)主義認(rèn)為要轉(zhuǎn)變學(xué)生“被加工”的客體地位，樹(shù)立課堂教學(xué)中學(xué)生的主體地位，參與到一系列的對(duì)話中來(lái)［24］。在后現(xiàn)代課程中，“師生之間的關(guān)系是合作對(duì)話的關(guān)系，是民主、平等而又互惠式的關(guān)系，它取代了過(guò)去單一的授受關(guān)系，控制與被控制的關(guān)系以及主導(dǎo)與主體關(guān)系”［25］。這種基于對(duì)話的師生關(guān)系能夠真正促使學(xué)生積極參與課堂，從而消除失語(yǔ)現(xiàn)象。

(五)構(gòu)建英語(yǔ)學(xué)習(xí)者共同體

構(gòu)建英語(yǔ)學(xué)習(xí)者共同體是消解大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)癥的良策。學(xué)習(xí)者共同體可以由課內(nèi)延伸至課外，由小群體(共同體)拓展到大群體(共同體)。他們所參與的課堂內(nèi)外活動(dòng)可以多樣。根據(jù)學(xué)習(xí)者共同體的一些特征可知其價(jià)值重大，可操作性強(qiáng)。這已為實(shí)踐所證明:“第一，課堂學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者具有共同的愿景;第二，課堂學(xué)習(xí)共同體提倡互動(dòng)交流、相互合作的學(xué)習(xí)方式;第三，課堂學(xué)習(xí)共同體具有民主、平等的課堂氛圍?！保?6］

事實(shí)上，在有學(xué)習(xí)者共同體的課堂教學(xué)時(shí)，對(duì)話、合作與交流已是一種常態(tài)的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)學(xué)習(xí)者共同體參與學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)絕對(duì)不是來(lái)自外部教師的灌輸，而是學(xué)生個(gè)體內(nèi)在主動(dòng)的求知，他們自己與教師一起都參與教學(xué)每一個(gè)環(huán)節(jié)，同為知識(shí)的擁有者和問(wèn)題的解決者。教師也只是這個(gè)共同體中的一員，只不過(guò)教師是一個(gè)專家型學(xué)習(xí)者。在學(xué)習(xí)者共同體中強(qiáng)調(diào)各自的交互作用，學(xué)生通過(guò)與教師的對(duì)話，達(dá)到知識(shí)的共同構(gòu)建。

五、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)課堂失語(yǔ)癥的發(fā)生一定是有原因的，有些是這個(gè)因素凸顯，有些可能是另外的因素導(dǎo)致，各自原因不同而已。因此，大學(xué)英語(yǔ)教師在面對(duì)課堂失語(yǔ)現(xiàn)象時(shí)要?dú)w因分析，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中的具體內(nèi)容，再?gòu)拿褡寮皞€(gè)人心理因素、英語(yǔ)課程/文化載體、師生關(guān)系、教師方面或?qū)W生方面分析，找出其中的癥結(jié)所在，再對(duì)癥下藥。

教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)相互作用的過(guò)程。互動(dòng)在教學(xué)中的價(jià)值不言而喻，尤其是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)課堂。正如前文所述，課堂失語(yǔ)的因素多樣，包括民族及個(gè)人心理、文化失語(yǔ)、教學(xué)觀念、生生互動(dòng)、能力不足、師生關(guān)系等。針對(duì)課堂失語(yǔ)癥，其消解的對(duì)策亦是多樣的，包括強(qiáng)化動(dòng)機(jī)與激發(fā)興趣、挖掘并融入文化思考、改變教師教育觀念、建立對(duì)話的新型師生關(guān)系、構(gòu)建英語(yǔ)學(xué)習(xí)者共同體等。實(shí)踐證明，學(xué)生積極而深度參與課堂是高效課堂的有力保障。

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