● 崔允漷 黃 山

普通高中課程改革改了什么：教師的視角

● 崔允漷 黃 山

普通高中課程改革已經(jīng)過(guò)了10年，我們需要了解到底“改了什么”。作為新課程的直接參與者，教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷最能反映課程改革的真實(shí)情況。通過(guò)對(duì)456名高中教師的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：（1）如果學(xué)校類型或水平相近，教師了解新課程的主要途徑以及對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷不存在顯著差異；（2）較晚進(jìn)入新課程的教師對(duì)新課程的了解、認(rèn)同和滿意程度較高；（3）不同類型教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷存在差異；（4）總體上看，教師普遍比較了解新課程，比較認(rèn)同新課程所倡導(dǎo)的理念，對(duì)新課程現(xiàn)狀比較滿意；（5）教師在課程實(shí)施過(guò)程中有意識(shí)地關(guān)注新課程理念及落實(shí)情況。

普通高中；課程改革；教師視角

普通高中課程改革自從2004年進(jìn)入首批實(shí)驗(yàn)區(qū)以來(lái)，每年（除2010年）逐步推進(jìn)，直到2012年最后一個(gè)省份進(jìn)入實(shí)驗(yàn)區(qū)。經(jīng)歷了9年的推廣，起始年級(jí)已全部進(jìn)入新課程試驗(yàn)。如果從2003年頒布普通高中課程方案、各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)算起，普通高中新課程已走過(guò)了10個(gè)年頭。新課程的話語(yǔ)從“政策、理念傳播”進(jìn)入了“評(píng)議紛說(shuō)”的階段。為了更有依據(jù)地反思與修訂，我們需要了解這10年的課程改革到底“改了什么”，教師是如何看待本次改革的，有哪些經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)可以借鑒與吸取，以免造成“只有改革，沒(méi)有體驗(yàn)”的結(jié)果。作為新課程的直接參與者，教師是架接課程理想與現(xiàn)實(shí)的橋梁，他們最了解課程改革的現(xiàn)狀，因而也最有發(fā)言權(quán)。為此，本研究通過(guò)教師自陳的方式，從教師的視角來(lái)看此次普通高中課程改革到底改了什么。本研究試圖回答：（1）如果學(xué)校類型或水平相近，教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷是否存在差異？（2）不同時(shí)間進(jìn)入課程改革的學(xué)校的教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷是否存在差異？（3）不同學(xué)科、身份、教齡等的教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷是否存在差異？（4）就樣本學(xué)校來(lái)說(shuō)，實(shí)施新課程至少五年，教師對(duì)新課程的了解、認(rèn)同和滿意程度在總體上是怎樣的？（5）以教師的視角來(lái)看，新課程所倡導(dǎo)的先進(jìn)理念在現(xiàn)實(shí)中是否得到兌現(xiàn)？

一、研究設(shè)計(jì)與方法

通過(guò)經(jīng)驗(yàn)證據(jù)回答教師對(duì)新課程有何認(rèn)識(shí)與判斷，以及在教師看來(lái)課程改革帶來(lái)了哪些改變，為達(dá)成此目的，可采用的獲取證據(jù)的方法有很多，如訪談法、觀察法等。與上述方法相比，調(diào)查研究能夠利用較少的時(shí)間和經(jīng)濟(jì)成本獲得較大樣本的數(shù)據(jù)，所得結(jié)論也更容易推論到更大規(guī)模的群體。雖然調(diào)查研究難以詳盡地刻畫變量之間的關(guān)系機(jī)制，但本研究旨在通過(guò)較大樣本得出一般性的結(jié)論?；谏鲜隹紤]，本研究采用調(diào)查研究法。

（一）抽樣方法

根據(jù)研究問(wèn)題，本研究以課程改革背景下的重點(diǎn)高中教師為調(diào)查對(duì)象。為了使樣本能夠盡可能地接近總體特征，本研究分“地區(qū)—學(xué)?！處煛比齻€(gè)層次進(jìn)行抽樣?？紤]到成本和樣本代表性的平衡，本研究在抽取地區(qū)和學(xué)校樣本時(shí)采用方便抽樣和目標(biāo)抽樣，最終選取了如下三所學(xué)校：

X?！〖?jí)一級(jí)重點(diǎn)中學(xué)，是東部沿海地區(qū)的縣級(jí)市最好的高中，居該省所有普通高中的前五分之一位置，2006年開始實(shí)施新課程。

Y?！〖?jí)一級(jí)重點(diǎn)中學(xué)，是東部沿海地區(qū)的縣級(jí)市最好的高中，居該省所有普通高中的前五分之一位置，2006年開始實(shí)施新課程。

Z?！〖?jí)示范高中，是中部地區(qū)省會(huì)城市的較好高中（按照近年高考成績(jī)排名，在該省會(huì)城市排8-10名），居該省所有普通高中的前五分之一位置，2008年開始實(shí)施新課程。

選取上述兩個(gè)地區(qū)的三所學(xué)校的主要原因是，這三所學(xué)校作為省級(jí)一級(jí)重點(diǎn)高中，可以從一定程度上推斷新課程實(shí)施情況也是良好的，特征符合本研究的目的，并且與研究者關(guān)系密切。但必須承認(rèn)，方便抽樣和目標(biāo)抽樣在節(jié)省時(shí)間和經(jīng)濟(jì)成本的同時(shí)，也犧牲了抽樣的精確性。[1]在抽取教師樣本時(shí)，本研究采用整群抽樣方法，幾乎選取了三所學(xué)校的全體教師。整群抽樣方法的優(yōu)點(diǎn)在于既節(jié)約了時(shí)間和經(jīng)濟(jì)成本，又保證了樣本量，但缺點(diǎn)是影響了樣本的代表性。[2]通過(guò)上述三個(gè)層次的抽樣，本研究共獲得482個(gè)原始樣本。

（二）調(diào)查工具

為了有效獲得與研究問(wèn)題相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，本研究編制了《教師與新課程調(diào)查問(wèn)卷》。該問(wèn)卷采用教師自陳的形式，包含A、B兩部分：A部分主要調(diào)查教師個(gè)人基本信息，如性別、學(xué)歷、教齡、任教年級(jí)、任教課程、是否擔(dān)任學(xué)校管理職務(wù)、是否擔(dān)任教研組長(zhǎng)、是否擔(dān)任班主任、新課程與工作經(jīng)歷的關(guān)系等。B部分旨在調(diào)查教師對(duì)新課程認(rèn)識(shí)與判斷。B部分通過(guò)四份5點(diǎn)記分的量表分別衡量教師對(duì)新課程的了解程度、對(duì)新課程所倡導(dǎo)理念的認(rèn)同程度、對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度以及對(duì)所在學(xué)校教師實(shí)施新課程整體情況（包括教師對(duì)學(xué)生地位、自己專業(yè)發(fā)展、目標(biāo)體系建設(shè)、課程標(biāo)準(zhǔn)—教學(xué)—評(píng)價(jià)的一致性、教與學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式改進(jìn)、基于目標(biāo)的作業(yè)設(shè)計(jì)以及資源的有效開發(fā)與利用等方面的關(guān)注）的判斷，并通過(guò)一道排序題調(diào)查教師了解新課程的主要途徑。在統(tǒng)計(jì)分析時(shí)，量表采用李克特（Likert）記分，因此采用簡(jiǎn)單賦分以及計(jì)算總分/平均分的記分方式；根據(jù)單選題的變量屬性，研究者把這些變量視為類別變量。

（三）缺失數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)缺失可能導(dǎo)致對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果的有偏估計(jì)，因此本研究在分析數(shù)據(jù)前，首先處理缺失數(shù)據(jù)。本研究所得數(shù)據(jù)中存在兩種類型的缺失：缺失基本信息和被試回答遺漏或無(wú)效。對(duì)于前一種情況，由于缺失值無(wú)法估計(jì)，本研究采用直接刪除法，這種處理方法減少了數(shù)據(jù)的樣本量。對(duì)于被試回答遺漏或無(wú)效所導(dǎo)致的數(shù)據(jù)缺失，本研究采用平均數(shù)法，即用樣本的平均數(shù)來(lái)估計(jì)缺失數(shù)據(jù)。該方法雖然保護(hù)了樣本量及結(jié)構(gòu)，但減小了數(shù)據(jù)的離散程度（如標(biāo)準(zhǔn)差）。

通過(guò)缺失數(shù)據(jù)處理，本研究得到456個(gè)有效樣本，問(wèn)卷有效率為94.61%。其中，來(lái)自X校的教師156人 （占34.2%），來(lái)自Y校的教師138人 （占30.3%），來(lái)自Z校的教師162人（占35.5%）；新課程實(shí)施前就已入職的教師368人（占80.7%），新課程實(shí)施那一年或以后入職的教師88人（占19.3%）。雖然抽樣和缺失數(shù)據(jù)處理兩個(gè)環(huán)節(jié)產(chǎn)生了樣本和數(shù)據(jù)的誤差，但這456個(gè)樣本及數(shù)據(jù)還是能夠在可接受的范圍內(nèi)提供我們所需的信息。

二、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

本研究采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。根據(jù)研究問(wèn)題和數(shù)據(jù)屬性，擬采用簡(jiǎn)單回歸分析（simple regression analysis）檢驗(yàn)X、Y、Z三所學(xué)校教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷是否存在差異；采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)進(jìn)入新課程時(shí)間不同的教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷是否存在差異，不同時(shí)間進(jìn)入新課程的學(xué)校在教師實(shí)施新課程的整體情況上是否存在差異；采用多元回歸分析（multivariate regression analysis）檢驗(yàn)教師的不同特征是否對(duì)教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷存在預(yù)測(cè)效應(yīng)。

（一）三所學(xué)校教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷

本研究以教師所在學(xué)校為預(yù)測(cè)變量，分別以教師對(duì)新課程的了解程度、對(duì)新課程理念的認(rèn)同程度、對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度為結(jié)果變量進(jìn)行簡(jiǎn)單回歸分析，來(lái)檢驗(yàn)如果學(xué)校類型或水平相近，教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷是否存在差異。由表1可見(jiàn)，三所學(xué)校教師在對(duì)新課程的了解程度和認(rèn)同程度并無(wú)顯著差異，而對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度存在顯著差異。但回歸分析結(jié)果顯示，所在學(xué)校這一預(yù)測(cè)變量?jī)H能解釋滿意程度變異的1.3%，難以解釋這種差異的現(xiàn)實(shí)意義。故可以推斷，如果學(xué)校類型或水平相近，教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷基本一致。

表1 以學(xué)校為預(yù)測(cè)變量的回歸分析

除了衡量教師對(duì)新課程的了解程度以外，本研究也通過(guò)一道排序題調(diào)查教師了解新課程的主要途徑。數(shù)據(jù)分析過(guò)程中，研究者對(duì)教師的選項(xiàng)進(jìn)行加權(quán)，排在第一位的途徑記5分，排在第五位記1分，并根據(jù)每一途徑的加權(quán)平均數(shù)分別對(duì)每一學(xué)校教師的選擇進(jìn)行排序。如表2所示，雖然X校教師與Y、Z校教師排在第3、4位的途徑有差異，但從整體來(lái)看，三所學(xué)校教師對(duì)了解新課程的主要途徑的排序大體一致。其中，校內(nèi)、外專題培訓(xùn)是教師了解新課程的最主要的兩個(gè)途徑。

表2 三所學(xué)校教師對(duì)了解新課程的主要途徑的排序

（二）不同時(shí)間進(jìn)入新課程的教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷

X、Y校于2006年開始實(shí)施新課程，Z校于2008年開始實(shí)施新課程。在調(diào)查教師所在學(xué)校的同時(shí)，本研究也獲得了一個(gè)新的變量，即學(xué)校進(jìn)入新課程的時(shí)間。本研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)不同時(shí)間進(jìn)入新課程的教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷是否存在顯著差異。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，2008年進(jìn)入新課程的教師對(duì)新課程的了解程度（t=2.785，p<0.05）、對(duì)新課程理念的認(rèn)同程度（t=3.807，p<0.05）以及對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度（t=3.861，p<0.05）均顯著高于2006年進(jìn)入新課程的教師，即較晚進(jìn)入新課程的教師對(duì)新課程的了解、認(rèn)同和滿意程度較高。

（三）不同類型教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷

本研究以教師的各項(xiàng)基本信息為預(yù)測(cè)變量，分別以教師對(duì)新課程的了解程度、對(duì)新課程理念的認(rèn)同程度、對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度為結(jié)果變量進(jìn)行多元回歸分析。表3數(shù)據(jù)表明，新課程與工作經(jīng)歷的關(guān)系、是否擔(dān)任班主任、是否擔(dān)任教研組長(zhǎng)對(duì)教師對(duì)新課程的了解程度具有顯著的預(yù)測(cè)效應(yīng)。并且回歸系數(shù)表明，新課程實(shí)施前就已經(jīng)入職的教師和擔(dān)任班主任或教研組長(zhǎng)的教師對(duì)新課程的了解程度更高。由表4可見(jiàn)，只有教齡這一預(yù)測(cè)變量對(duì)教師對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度具有顯著的預(yù)測(cè)效應(yīng)。并且回歸系數(shù)表明，教齡較短的教師對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度高于教齡較長(zhǎng)的教師。

表3 以教師對(duì)新課程的了解程度為預(yù)測(cè)變量的回歸分析

表4 以教師對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度為預(yù)測(cè)變量的回歸分析

（四）教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷的總體情況

為了解教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷的總體情況，本研究分別計(jì)算了教師對(duì)新課程的了解程度、對(duì)新課程理念的認(rèn)同程度和對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度的平均數(shù)，并把了解（4.301±0.553）、認(rèn)同（4.331±0.693）和滿意（4.002±0.640）程度與題目的含義相匹配。從總體情況來(lái)看，教師普遍比較了解新課程，比較認(rèn)同新課程所倡導(dǎo)的理念，對(duì)新課程現(xiàn)狀比較滿意。

通過(guò)對(duì)教師對(duì)新課程的了解程度、對(duì)新課程倡導(dǎo)理念的認(rèn)同程度、對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度進(jìn)行相關(guān)分析，本研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)新課程的了解程度、認(rèn)同程度和滿意程度兩兩之間呈正相關(guān)（如表5）?？梢?jiàn)，教師對(duì)新課程的了解程度越高，對(duì)新課程理念的認(rèn)同程度和新課程現(xiàn)狀的滿意程度也越高。

表5 教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷的相關(guān)情況

（五）新課程對(duì)教師關(guān)注的影響

本研究最后考察了新課程對(duì)教師關(guān)注的影響，通過(guò)教師的視角，了解新課程實(shí)施過(guò)程中所在學(xué)校教師的整體情況。問(wèn)卷從8個(gè)方面考察教師關(guān)注的變化，這8個(gè)方面均反映了新課程倡導(dǎo)的核心理念。課程改革前后教師對(duì)這幾個(gè)理念的關(guān)注有何轉(zhuǎn)變，能夠直接回答課程改革對(duì)教師關(guān)注的影響。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，絕大多數(shù)教師對(duì)于題目中的8個(gè)表述都表示“比較同意”和“完全同意”。說(shuō)明從教師的視角來(lái)看，課程改革確實(shí)對(duì)教師關(guān)注帶來(lái)了明顯的影響，教師在課程實(shí)施中有意識(shí)地關(guān)注了新課程理念及落實(shí)情況。

三、結(jié)論及討論

（一）來(lái)自相近類型或水平學(xué)校的教師了解新課程的主要途徑以及對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷不存在顯著差異

由于新課程推進(jìn)模式、培訓(xùn)方式的同質(zhì)化，相近類型或水平的學(xué)校在生源、所面對(duì)的壓力、組織與領(lǐng)導(dǎo)方式等方面基本類同，因此教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)與判斷并不存在顯著差異。同時(shí)，我們也可據(jù)此推論：一是新課程的“校本化”程度不高，“千校一面”問(wèn)題依然存在；二是在這樣的高考體制和學(xué)校管理制度下，普通高中辦學(xué)多樣化、特色化也許是一種理想，甚至是口號(hào)，事實(shí)證明是難以實(shí)現(xiàn)的。

（二）較晚進(jìn)入新課程的教師對(duì)新課程的了解程度、對(duì)新課程倡導(dǎo)理念的認(rèn)同程度、對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度較高

單從進(jìn)入新課程的時(shí)間來(lái)看，Z校教師對(duì)新課程的了解程度、對(duì)新課程倡導(dǎo)理念的認(rèn)同程度、對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度均顯著高于X、Y兩校。這可能是因?yàn)閆校較晚進(jìn)入新課程，贏得更充分的準(zhǔn)備時(shí)間或外部培訓(xùn)，也有可能是Z校自主培訓(xùn)方面做得更扎實(shí)一些或省會(huì)城市高中的教師水平更好些。該結(jié)論與其他研究者的結(jié)論相似，已有研究也發(fā)現(xiàn)教師對(duì)新課程的熱情是隨時(shí)間而逐漸消減的。[3]因此，該結(jié)論也可歸因?yàn)?，較早進(jìn)入新課程的教師可能會(huì)較早出現(xiàn)熱情消減的現(xiàn)象。而真正的原因有待更深入的研究。

（三）不同類型的教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)存在差異

結(jié)論之一是新課程實(shí)施前就已經(jīng)入職的教師和擔(dān)任班主任或教研組長(zhǎng)的教師對(duì)新課程的了解程度較高。這一結(jié)論符合常識(shí)，入職早有更多的時(shí)間了解新課程及改革前后的變化，擔(dān)任班主任或教研組長(zhǎng)的教師大多是比較優(yōu)秀的教師，因此也更富有工作熱情。結(jié)論之二是教齡較短的教師對(duì)新課程現(xiàn)狀的滿意程度高于教齡較長(zhǎng)的教師。課程改革意味著教師要改變?cè)械慕虒W(xué)理念和教學(xué)方式，教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中形成的教學(xué)慣性是很難改變的。正如一些研究者所認(rèn)為的那樣，教師往往“在變革中扮演著保守、遲鈍和因循守舊的角色”。[4]相對(duì)于新教師而言，老教師需要做出更大的改變，變革的不確定性也使老教師或多或少產(chǎn)生了不安全感，也帶來(lái)了更大的壓力和負(fù)擔(dān)。

（四）從總體上看，教師普遍比較了解新課程，比較認(rèn)同新課程所倡導(dǎo)的理念，對(duì)新課程現(xiàn)狀比較滿意

這一結(jié)論是令人欣慰的，因?yàn)榈搅苏n程改革的“深水區(qū)”，各種聲音都已表達(dá)出來(lái)，而且總體來(lái)看，聽到負(fù)面的聲音多一些。但此項(xiàng)調(diào)查表明，至少?gòu)谋容^好的高中教師自陳報(bào)告來(lái)看，不像有些專家反映的“教師對(duì)新課程那么不適應(yīng)、反感”，還是比較認(rèn)同新課程所倡導(dǎo)的理念的；也不像有些專家反映的“新課程就是舊瓶裝新酒、就是走過(guò)場(chǎng)”，其實(shí)教師對(duì)課程改革的現(xiàn)狀還是比較滿意的。這種評(píng)價(jià)對(duì)一項(xiàng)如此大規(guī)模的社會(huì)變革而言，也是正常的。以往對(duì)課程改革的負(fù)面評(píng)價(jià)大多停留在“應(yīng)然”層面，缺乏基于證據(jù)的評(píng)價(jià)。從其他調(diào)查研究結(jié)果來(lái)看，教師對(duì)課程改革態(tài)度積極，普遍認(rèn)同。[5]本研究基于2013年的調(diào)查數(shù)據(jù)，與上述結(jié)論基本一致?？梢钥闯觯m然在課程改革之初教師會(huì)出現(xiàn)不適應(yīng)的問(wèn)題，但隨著新課程的不斷深入，教師逐漸了解了新課程，開始認(rèn)同了新課程所倡導(dǎo)的理念，對(duì)新課程現(xiàn)狀也更加滿意。而本研究的結(jié)論僅能反映重點(diǎn)高中教師的情況，未來(lái)研究可以選取一些薄弱高中來(lái)做對(duì)比研究，以做出更全面的判斷。

（五）課程改革對(duì)教師關(guān)注產(chǎn)生了明顯的影響，教師在課程實(shí)施中有意識(shí)地關(guān)注了新課程理念及落實(shí)情況

許多研究報(bào)告稱，新課程“兩張皮”“舊瓶裝新酒”“嘴巴說(shuō)說(shuō)而已”，本研究有力地反駁了這些論調(diào)。至少在此類學(xué)校，教師正在有意識(shí)地落實(shí)新課程理念。就教師而言，新課程與他們的關(guān)系最密切的就是8個(gè)基本理念，與之相匹配的就是8種關(guān)鍵行為，如果教師都關(guān)注了這些行為，就證明新課程的理念沒(méi)有被“懸置”，證明課程改革確實(shí)對(duì)教師行為帶來(lái)了改變。在這8個(gè)基本理念中，我們也發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)科課程規(guī)劃、教—學(xué)—評(píng)一致性、學(xué)科評(píng)價(jià)方式改進(jìn)這三個(gè)理念相對(duì)來(lái)說(shuō)關(guān)注不夠。這也反映了某種現(xiàn)實(shí)情況，一是教師要做好上述三個(gè)方面的變革難度較大；二是課程改革持續(xù)了10年，但與此相關(guān)的研究非常有限；三是由于研究基礎(chǔ)的限制，相關(guān)的培訓(xùn)也沒(méi)有跟上。這一結(jié)論還為“深化課程教學(xué)改革需要做什么”提出了新的研究課題。

[1][2]Kenneth D.Bailey.Method of Social Research.New York：The Free Press.1994：94-96，93.

[3][5]楊莉娟，項(xiàng)純，李鐵安.我國(guó)教師適應(yīng)新一輪課程改革現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].課程·教材·教法，2012（2）：32-40.

[4]尹弘飆，李子建.論課程改革中的教師改變[J].教育研究，2007（3）：23-29.

（責(zé)任編輯：張 斌）

崔允漷/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)、教授 黃 山/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生