趙永勤

當(dāng)前，教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，受到各級(jí)政府和學(xué)校的廣泛關(guān)注，但其成效卻備受質(zhì)疑——參訓(xùn)教師對(duì)其“愛恨交織”。從系統(tǒng)論觀點(diǎn)而言，任何事物為一個(gè)系統(tǒng)，其發(fā)展質(zhì)量和成效都依賴其構(gòu)成因素或子系統(tǒng)的共同合力。教育學(xué)視域下，教師培訓(xùn)作為一種教育教學(xué)活動(dòng)，其主要構(gòu)成因素就是以“教師”和“學(xué)生”身份出現(xiàn)的教師培訓(xùn)者與參訓(xùn)中小學(xué)教師。教師培訓(xùn)成效與這兩者之間合力大小直接相關(guān)。但教師培訓(xùn)者與參訓(xùn)中小學(xué)教師對(duì)教師培訓(xùn)價(jià)值取向上“理念形成”與“問題解決”的“上位”與“下位”之爭(zhēng)，使得兩者之力在出發(fā)點(diǎn)和最終方向上出現(xiàn)偏斜，甚至造成力度的相互矛盾和削弱，最終影響了教師培訓(xùn)成效。

一、現(xiàn)有教師培訓(xùn)的事實(shí)判斷

目前，各級(jí)各類教師培訓(xùn)如火如荼，但透過表面繁榮可看到參訓(xùn)中小學(xué)教師與教師培訓(xùn)組織者的“冷熱反差”。參訓(xùn)中小學(xué)教師在教師培訓(xùn)組織者設(shè)計(jì)的“理念形成”式的培訓(xùn)課程中難以實(shí)現(xiàn)“問題解決”式訴求，從而失望而歸，甚至“望而生畏”，這是“冷熱”反差的主要成因之一。

例一，在某地市教育學(xué)院承辦的中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)班上，培訓(xùn)者在課上滔滔不絕地講授著教育理論知識(shí)或?qū)W科專業(yè)知識(shí)，聽講的中小學(xué)教師卻無精打采，后來參加者越來越少，不得不靠點(diǎn)名來維持培訓(xùn)的繼續(xù)進(jìn)行。事后教師們普遍反映，講授的知識(shí)陳舊，方式單調(diào)，學(xué)不到他們自己想要的知識(shí)。

例二，在某省舉辦的骨干教師培訓(xùn)班上，來自師范大學(xué)的培訓(xùn)者激情飛揚(yáng)地闡述著課程改革的全新理念、當(dāng)今國內(nèi)外教學(xué)理論的發(fā)展前沿動(dòng)態(tài)。接受培訓(xùn)的教師們認(rèn)為所講理論是先進(jìn)的，也是應(yīng)該接受的，但難以理解與把握。當(dāng)他們要求培訓(xùn)者進(jìn)行實(shí)際教學(xué)示范時(shí)，“沖突”發(fā)生了:培訓(xùn)者認(rèn)為，這是簡(jiǎn)單的“下位”問題。［1］

參訓(xùn)中小學(xué)教師希望從培訓(xùn)中獲得隨學(xué)隨用的實(shí)用知識(shí)和技能，而教師培訓(xùn)者卻認(rèn)為“教師培訓(xùn)的最終、最為主要的目標(biāo)就在于中小學(xué)教師教育教學(xué)理念的更新”，教師培訓(xùn)雙邊主體的“上位”與“下位”之爭(zhēng)并非個(gè)例。筆者也曾深入到各種類型和學(xué)科的教師培訓(xùn)實(shí)踐，了解參訓(xùn)學(xué)員對(duì)教師培訓(xùn)的感觸、意見和建議，85%以上的被調(diào)查學(xué)員對(duì)一線中小學(xué)優(yōu)秀教師的培訓(xùn)非常滿意，原因則是“他們熟悉教育實(shí)踐，講到的內(nèi)容都與我們的現(xiàn)實(shí)工作有著直接聯(lián)系，我們聽了覺得非常實(shí)用”。與此相對(duì)應(yīng)，某培訓(xùn)首席專家則更為強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)之于學(xué)員的“洗腦”和觀念更新功能。

細(xì)究起來，“上位”與“下位”之爭(zhēng)在一定程度上反映了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中“實(shí)踐取向”與“終身學(xué)習(xí)”的矛盾張力:教師培訓(xùn)是教師教育的重要組成部分，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出教師教育課程應(yīng)堅(jiān)持育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)的基本理念。參訓(xùn)中小學(xué)教師注重當(dāng)下實(shí)踐問題的解決以及實(shí)踐能力的養(yǎng)成體現(xiàn)了“實(shí)踐取向”，教師培訓(xùn)者希望借助理念更新之力為教師未來的持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，則在一定程度上體現(xiàn)了“終身學(xué)習(xí)”取向。實(shí)際上，教師專業(yè)發(fā)展的“當(dāng)下”和“未來”是兩個(gè)相互獨(dú)立而又彼此關(guān)聯(lián)的時(shí)間段，教師培訓(xùn)中的“上位”與“下位”之間也并非絕對(duì)對(duì)立。

教育部、財(cái)政部于2012年制定了《〈“國培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)〉使用指南》，明確指出“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)要注重適應(yīng)性與引領(lǐng)性相結(jié)合，既適應(yīng)教師現(xiàn)實(shí)需求，又突出理念更新對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的引領(lǐng)作用。

參訓(xùn)學(xué)員對(duì)于實(shí)用知識(shí)和技能的渴求更多的是出于“教師的現(xiàn)實(shí)需求”，而培訓(xùn)者“理念更新”更多是對(duì)參訓(xùn)學(xué)員的“專業(yè)引領(lǐng)”的部分體現(xiàn)。“適應(yīng)性與引領(lǐng)性”相結(jié)合的培訓(xùn)要求為“上位”與“下位”矛盾關(guān)系處理指明了宏觀原則，但缺乏必要的實(shí)踐操作指引，“上位”與“下位”矛盾在教師培訓(xùn)實(shí)踐中仍常有發(fā)生。為有效解決“上位”與“下位”之間的矛盾糾結(jié)，我們需要思考“上位”與“下位”的實(shí)踐和思想根源，然后對(duì)癥下藥，實(shí)現(xiàn)“適應(yīng)性與引領(lǐng)性”的統(tǒng)一。

二、“上位”與“下位”訴求的根源分析

“上位”與“下位”之爭(zhēng)是包括教師培養(yǎng)在內(nèi)的教師教育系統(tǒng)中的常見問題。溯本求源，教育理論與實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象是其最根本原因，在此基礎(chǔ)之上，人們對(duì)于教師職業(yè)屬性以及教師專業(yè)化的價(jià)值取向和達(dá)成途徑的不同認(rèn)知是其直接原因。

(一)教育理論與實(shí)踐的“兩張皮”現(xiàn)象

理論是人對(duì)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，源于實(shí)踐而又高于實(shí)踐。實(shí)踐中的感性認(rèn)識(shí)需要上升為理性認(rèn)識(shí)才能更好地指導(dǎo)實(shí)踐。教育理論同樣如此，它是對(duì)教育實(shí)踐系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí)，源于教育實(shí)踐，同時(shí)又必須高于教育實(shí)踐。但實(shí)然層面，教育理論與實(shí)踐之間關(guān)系卻因諸多原因偏離了應(yīng)然理路。一線教師往往認(rèn)為理論無用，解決不了實(shí)際問題，是“無用的高貴”，只有解決問題的實(shí)用經(jīng)驗(yàn)才是最好的，因此熱衷于培訓(xùn)的“下位”功用。教育理論工作者則認(rèn)為理論是完美的，對(duì)教育理論充滿熱愛，對(duì)其功能懷有美好祈求，認(rèn)為理論是最能夠促進(jìn)中小學(xué)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的;“理論無用”的原因是教育實(shí)際工作者對(duì)理論缺乏必要的理解和應(yīng)用能力(偶爾也會(huì)有部分教育理論研究者苦惱于理論之于實(shí)踐指導(dǎo)的微小力量)，因此堅(jiān)持培訓(xùn)的“上位”原則。

教育理論與實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)原因是多樣的:

1. 教育理論工作者的“云端跳舞”式研究

教育理論源于實(shí)踐而又高于實(shí)踐。但是，只有真正源于實(shí)踐，接地氣的“理論”才能彰顯自身的“高貴氣質(zhì)”。而今，“教育理論研究界存在的一種‘五經(jīng)注我，我注五經(jīng)’的自以為是、自說自話、自我陶醉式的‘宅學(xué)術(shù)’和‘關(guān)門文章’，沉溺于文本解讀和文字游戲，甚至把簡(jiǎn)單的問題復(fù)雜化，把文章寫得深不可測(cè)，晦澀難懂，佶屈聱牙，就連教育學(xué)科其他方面的專家也看不懂。這種以自我為中心的所謂‘學(xué)問’，既不認(rèn)真調(diào)查研究，傾聽基層教育改革者的聲音，也不重視獲取第一手資料，不做深入細(xì)致的分析、論證，只會(huì)滿足于閉門造車，除了說些空話大話套話甚至錯(cuò)話外，沒有任何實(shí)際意義，缺乏針對(duì)性、有效性，只是紙上談兵?！保?］對(duì)于這種“云端跳舞”上能著天，但是下不能著地的理論研究，參訓(xùn)學(xué)員的抗拒態(tài)度及對(duì)“接地氣”經(jīng)驗(yàn)的無限渴求自在情理之中。

2. 教師實(shí)際工作者的“不求甚解”與“照搬照用”

教育理論作為“理性認(rèn)識(shí)”必須高于實(shí)踐才能真正指導(dǎo)實(shí)踐。但是部分中小學(xué)教師對(duì)于理論學(xué)習(xí)存在的“不求甚解”與“照搬照用”的現(xiàn)象使得理論無法真正發(fā)揮指導(dǎo)作用。［3］有些教師并未認(rèn)真系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論，他們雖然也讀書學(xué)習(xí)，但是淺嘗輒止，不求甚解或者人云亦云，只是照著別人的老路子亦步亦趨，盲目模仿。有的教師總是想把書上現(xiàn)成的東西搬來就用，發(fā)現(xiàn)未能取得預(yù)期效果，就怪罪教育理論脫離實(shí)際?！笆痉墩n”等培訓(xùn)課程中實(shí)踐實(shí)用經(jīng)驗(yàn)的介紹正好滿足了他們對(duì)于知識(shí)“快捷化”、“實(shí)用化”的“下位”式追求。

3. 教育理論表達(dá)方式和深淺“不合對(duì)象”

教育理論雖屬理性認(rèn)識(shí)，具有一定的抽象性和概括性，但在表達(dá)過程中未必就一定要“面目生硬”拒人于千里之外。“從教學(xué)理論方面看，理論有深淺之分，同一理論的表達(dá)方式也有深淺之分。”［4］當(dāng)理論的表達(dá)方式和深淺程度與對(duì)象的理解能力不相吻合或相距較大時(shí)，其與實(shí)踐之間的隔閡則不可避免。

(二)教師專業(yè)化:“問題解決”抑或“尋求意義”

教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師持續(xù)專業(yè)化的重要手段，對(duì)此教師培訓(xùn)者和參訓(xùn)學(xué)員并無觀點(diǎn)分歧，但“上位”與“下位”之爭(zhēng)卻體現(xiàn)了兩者在教育理論與實(shí)踐“兩張皮”矛盾基礎(chǔ)上形成的對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)知矛盾——教師專業(yè)化內(nèi)涵及其達(dá)成路徑的不同認(rèn)知。

為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化，參訓(xùn)中小學(xué)教師更多地是把希望寄托于他人“經(jīng)驗(yàn)”傳授方面(經(jīng)驗(yàn)易于理解且對(duì)于問題解決實(shí)用有效);教師培訓(xùn)者則認(rèn)為教育理論引領(lǐng)能為教師專業(yè)帶來更為持續(xù)的發(fā)展動(dòng)力。而在兩種不同的教師專業(yè)發(fā)展途徑選擇的矛盾背后潛藏著對(duì)于教師專業(yè)化實(shí)質(zhì)以及教師職業(yè)本身屬性的不同認(rèn)識(shí):參訓(xùn)學(xué)員的“經(jīng)驗(yàn)本位”傾向體現(xiàn)著教師專業(yè)化發(fā)展的技術(shù)主義取向——教師只是一個(gè)技術(shù)工人，工作實(shí)踐中出現(xiàn)問題說明自己對(duì)于這些具體問題的解決策略、技巧不夠，只有不斷豐富自身經(jīng)驗(yàn)，提升自己的技術(shù)水平，才能實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展;教師培訓(xùn)者“理論本位”傾向體現(xiàn)著教師專業(yè)化發(fā)展尋求意義取向——教育自身就是一種意義性存在，什么是教育，什么是好的教育，什么是好的教師等一系列問題都需要教育工作者——教師展開必要的獨(dú)立思考和探尋。為引發(fā)參訓(xùn)教師的意義性思考，培訓(xùn)者為其提供了大量的理念、觀點(diǎn)，意圖為參訓(xùn)教師開啟意義思考之門。教師培訓(xùn)的“上位”與“下位”之爭(zhēng)其實(shí)就是“意義”與“技術(shù)”之間的矛盾糾結(jié)。

(三)教師專業(yè)發(fā)展的“自主”與“他控”

建立在“意義”與“技術(shù)”的矛盾糾結(jié)基礎(chǔ)上，教師培訓(xùn)者和參訓(xùn)中小學(xué)教師對(duì)教師專業(yè)發(fā)展可控支點(diǎn)也形成了不同認(rèn)識(shí)，這也是造成“上位”與“下位”之爭(zhēng)的原因之一。

在我國乃至世界范圍內(nèi)，長(zhǎng)期存在著的“防教師”課程造成了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展自主權(quán)的旁落:專家和學(xué)者被認(rèn)為最富有課程智慧，每一次課程改革他們制定出詳盡、完美的改革方案，通過教師培訓(xùn)等活動(dòng)向中小學(xué)教師傳達(dá)他們的美妙意圖，一線教師在了解、掌握、深刻體會(huì)專家們的意圖后忠實(shí)地實(shí)施課程方案。教師培訓(xùn)本質(zhì)上就是使中小學(xué)教師成為“專家”的復(fù)制品，防止他們?cè)谡n程改革中出現(xiàn)意圖誤讀和“變相”實(shí)施?！胺澜處煛闭n程及其背景下的教師培訓(xùn)，使得教師漸然放棄(甚至有些教師根本、從來沒有意識(shí)到過)專業(yè)發(fā)展的自主性，“當(dāng)教師面對(duì)變革，需要他們?nèi)ミM(jìn)行新的認(rèn)識(shí)和嘗試時(shí)，一種‘固有的’心態(tài)和祈求就從許多教師身上凸顯出來——他們總是渴望‘上面’(上級(jí)行政部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu))給出一個(gè)明確的、輕而易舉并‘立竿見影’的具體做法(模式)，否則心里就沒有底”［5］。

參訓(xùn)學(xué)員渴望獲得可簡(jiǎn)單復(fù)制的“下位”經(jīng)驗(yàn)，這正是教師專業(yè)自主意識(shí)和能力缺乏的重要體現(xiàn)，但這種愿望猶如肥皂泡，美麗終會(huì)破滅，“聽起來感動(dòng)，想起來激動(dòng)，做起來不動(dòng)”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。究其原因，教育實(shí)踐的變動(dòng)性、生成性、獨(dú)特性使得“立竿見影”經(jīng)驗(yàn)未必真正適合特殊教育情境。如此，他們無意之中可能又會(huì)生發(fā)出“培訓(xùn)無效”的抱怨。

目前，我國課程改革已走出“防教師”模式，教師培訓(xùn)也已從以往專家意圖的“靜態(tài)傳遞”轉(zhuǎn)向了教師基于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而對(duì)“專家意圖”進(jìn)行主觀建構(gòu)和“動(dòng)態(tài)生成”。因此，教師培訓(xùn)從“訓(xùn)”變成了“專業(yè)引領(lǐng)”:教師是專業(yè)發(fā)展的自我控制者，只有教師充分利用起自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主觀能動(dòng)性的知識(shí)建構(gòu)才能更好地促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，而教師培訓(xùn)只是一種“引導(dǎo)”而已。教師培訓(xùn)者的“上位理論”訴求，反映了培訓(xùn)者對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展“自主性”的認(rèn)識(shí)，從而以具有較高抽象、概括性、對(duì)于不同教育情境具有較廣適應(yīng)性的理論“引領(lǐng)”教師專業(yè)思考。

三、“上位”與“下位”之爭(zhēng)的解決思路

教師培訓(xùn)中“上位”與“下位”之爭(zhēng)，根源在于參與雙方主體在多個(gè)層面的不同價(jià)值取向，那么尋找不同價(jià)值取向的有效結(jié)合點(diǎn)才能有效解決這一矛盾。

1. 意圖“碰撞”:“上位”與“下位”的價(jià)值辨析

面對(duì)“上位”與“下位”之爭(zhēng)，不管是教師培訓(xùn)者還是參訓(xùn)中小學(xué)教師似乎都只是站在自己的立場(chǎng)表達(dá)無奈和感慨，矛盾也更多被置于“臺(tái)面”之下。實(shí)際上，雙方的不同訴求并無對(duì)錯(cuò)之分，只是價(jià)值觀念和出發(fā)點(diǎn)不同。與其被湮沒在無形的矛盾之流中，不如明晰問題，把“無形”化為“有形”，把“臺(tái)面之下”的無奈擺到“臺(tái)面之上”。教師培訓(xùn)者可向參訓(xùn)中小學(xué)教師介紹培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)意圖，通過討論、辯論、案例分析等形式，辨析“上位”與“下位”不同價(jià)值取向的根源、對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的可能意義及局限性，使培訓(xùn)參與雙方都能清晰彼此對(duì)于培訓(xùn)的期待，在此基礎(chǔ)上共同商討、確定彼此可接受的培訓(xùn)內(nèi)容、形式等。培訓(xùn)意圖的“碰撞”為培訓(xùn)參與雙方搭建了不同訴求的溝通橋梁，并使參訓(xùn)教師能夠參與到培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)與微調(diào)之中，能在較大程度提升參訓(xùn)教師對(duì)于培訓(xùn)的理解、認(rèn)同和參與程度，從而提高培訓(xùn)成效。

2. “理論”變臉:教育培訓(xùn)者的理論研究實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確提出要為在職教師提供靈活多樣、新穎實(shí)用、針對(duì)性強(qiáng)的課程，確保教師進(jìn)行持續(xù)而有效的專業(yè)學(xué)習(xí)。理論學(xué)習(xí)和理念形成確實(shí)能為教師持續(xù)終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。參訓(xùn)教師之所以堅(jiān)持“理論無用論”，并非抗拒理論，而是抗拒“云端跳舞”式的理論。

參訓(xùn)教師的成人身份決定了他在“從事任何事情都應(yīng)以他自身經(jīng)驗(yàn)為背景。他發(fā)現(xiàn)他的經(jīng)驗(yàn)不被應(yīng)用或被輕視的時(shí)候，他就不僅感到其經(jīng)驗(yàn)被丟棄，而且感到人也被丟棄。［6］面對(duì)“書齋式”理論，參訓(xùn)教師無法在自身經(jīng)驗(yàn)中找到實(shí)踐原型，無法實(shí)現(xiàn)理論與經(jīng)驗(yàn)的直接對(duì)接，就會(huì)本能地對(duì)所學(xué)理論產(chǎn)生抗拒。為此，教師培訓(xùn)者必須“頂天立地”:既要高瞻遠(yuǎn)矚、高屋建瓴立足理論視野，又要關(guān)注、走向教育實(shí)踐的真實(shí)“田野”，尋找真正、真實(shí)的教育實(shí)踐問題，研究基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐中教師通常性教育教學(xué)行為和常見的實(shí)踐問題，形成帶有生活的生動(dòng)、活潑之氣，接地氣式的具有“實(shí)踐性格”的理論成果，才能在教師培訓(xùn)活動(dòng)中與參訓(xùn)學(xué)員的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)背景形成交叉，與其經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生契合，從而發(fā)揮出理論“預(yù)期”和“應(yīng)然”的引領(lǐng)作用。

3. “表達(dá)”變樣:教育培訓(xùn)者的理論表達(dá)“回歸生活”

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》提出在職教師課程要針對(duì)學(xué)習(xí)者性質(zhì)和特點(diǎn)。因此，教師培訓(xùn)者的言語表達(dá)也要符合參訓(xùn)中小學(xué)教師的語言表達(dá)習(xí)慣。教師培訓(xùn)其實(shí)就是參與主體雙方之間的言說、接收、反饋與對(duì)話，是一種非常典型的以“口頭語言”為主要形式的教育言說。當(dāng)今，“大多數(shù)教育言說包括學(xué)術(shù)論文，往往只注重讀者知識(shí)、信息、思考方面的需求，而忽視讀者作為主體的審美體驗(yàn)需要……有些論文越寫越有讓人讀不懂的趨勢(shì)，仿佛只有讀者讀不懂才能顯示作者的學(xué)問高深。”［7］這種書寫形式的教育言說風(fēng)格在教師培訓(xùn)活動(dòng)的口頭語言形式的教育表達(dá)中也時(shí)有存在，部分教師培訓(xùn)者為顯現(xiàn)“理論的高貴”，無視培訓(xùn)對(duì)象的語言表達(dá)風(fēng)格和接受能力，把理論從生動(dòng)活潑的教育世界中抽離出來，從豐富多變的教育實(shí)踐中抽離出來，從而形成了對(duì)于中小學(xué)參訓(xùn)教師而言“枯燥難懂，索然無味”的理論表達(dá)。實(shí)際上，參訓(xùn)中小學(xué)教師長(zhǎng)期浸染于教育實(shí)踐通俗易懂、生動(dòng)活潑、富有生活氣息和情感色彩的語言體系之中并形成了與此相對(duì)應(yīng)的語言風(fēng)格和接受能力，面對(duì)教師培訓(xùn)者邏輯嚴(yán)密，嚴(yán)肅有余，活潑不足，甚至充滿著晦澀、艱深專業(yè)詞匯的語言表達(dá)，他們可能心有余而力不足，無法接受和理解。因此，教師培訓(xùn)者的語言表達(dá)應(yīng)契合參訓(xùn)中小學(xué)教師的語言表達(dá)習(xí)慣，回歸教育生活世界，以淺顯易懂，充滿生活氣息的語言“深入淺出”地表達(dá)“理論”。

4. 經(jīng)驗(yàn)的短板“揭露”:引導(dǎo)教師“尋求意義”

“Peda-gogy”(教育學(xué))本源于“pedagogue”，后者意指陪伴孩子、引導(dǎo)孩子上學(xué)的人。“引導(dǎo)”就是“牽手”，必須在他們身邊(陪伴)。范梅南(Max Van Manen)說:“希臘教育學(xué)最初的思想將教育學(xué)與‘引路’的意義聯(lián)系起來——陪伴孩子并與他們一道生活，以便為孩子指引方向和關(guān)心他們?！边@種牽引、陪伴、關(guān)心都和生活緊密關(guān)聯(lián):在生活中得到教育并學(xué)會(huì)如何生活?？鬃雍吞K格拉底的教育內(nèi)容都是對(duì)其教育對(duì)象的生活困境、問題、意義、智能等進(jìn)行思考和探究。教育走上科學(xué)化道路之后，教育問題逐漸擺脫了玄思性、經(jīng)驗(yàn)性和模糊性境遇，變成了知識(shí)的讀、寫、算，教育也就成了一種傳授知識(shí)和技能的科學(xué)工序，教師成為了一個(gè)教育教學(xué)問題的解決者，一個(gè)認(rèn)真負(fù)責(zé)地執(zhí)行別人研究成果的技術(shù)工人。［8］在教師專業(yè)化科學(xué)化范式下，教師似乎已然忘記教育本身自有的意義追尋和引導(dǎo)，忘記了對(duì)生活、對(duì)教學(xué)的獨(dú)立思考和意義探究，轉(zhuǎn)而追尋一種具有普適性的教育經(jīng)驗(yàn)、技能。對(duì)應(yīng)此種追尋，最初的教師培訓(xùn)模式是一種非常典型的實(shí)體性思維，指將教師的專業(yè)素質(zhì)預(yù)設(shè)為客觀存在的實(shí)體，或是理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)，或是教學(xué)知識(shí)、技能技巧，以缺什么補(bǔ)什么的思維模式開展教師培訓(xùn)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

但教師面對(duì)的教育現(xiàn)場(chǎng)具有很強(qiáng)的生成性、情境性和復(fù)雜性，沒有任何程序、原理和技術(shù)可普遍適用于各個(gè)教室不同教育情境，他人經(jīng)驗(yàn)和技能未經(jīng)教師個(gè)人的實(shí)踐體驗(yàn)、思考和改造，無法簡(jiǎn)單復(fù)制，參訓(xùn)中小學(xué)教師對(duì)于“技能和經(jīng)驗(yàn)”簡(jiǎn)單復(fù)制的技術(shù)型夢(mèng)幻也總有破滅之時(shí)。因此，教師培訓(xùn)者可通過一系列例舉，分析和說明“技術(shù)”的不可復(fù)制性，并引導(dǎo)教師探尋技術(shù)背后的理論支撐——對(duì)于教育生活世界的意義探尋之路自此開始，透過萬千具體而紛雜多變的教育案例引導(dǎo)參訓(xùn)中小學(xué)教師思考什么是好的教育等意義性問題，從而促進(jìn)他們從經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)向?qū)嵺`反思型，實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

5. 原動(dòng)力挖掘:尋找教師專業(yè)發(fā)展的自主性

教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但其只是推波助瀾的外在力道，只有與參訓(xùn)中小學(xué)教師發(fā)展自主性的內(nèi)力合二為一才能真正實(shí)現(xiàn)教師對(duì)于培訓(xùn)的深度參與，落實(shí)培訓(xùn)成效。因此，教師培訓(xùn)者要挖掘教師參與培訓(xùn)的原動(dòng)力。

有研究表明，教師對(duì)自我知識(shí)的自我覺察會(huì)直接影響到其自我改變的態(tài)度與動(dòng)力［9］，具體如圖1所示。

圖1 不同類型的教師在面對(duì)決策或采取行動(dòng)時(shí)的狀態(tài)

由圖1可知，當(dāng)教師意識(shí)到自己擁有充分的知識(shí)時(shí)，往往表現(xiàn)出較強(qiáng)的“自信”感;當(dāng)教師意識(shí)到自己實(shí)際知道的比他們以為知道的要多時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生“意外”之感;當(dāng)教師意識(shí)到自己的知識(shí)不足，就會(huì)表現(xiàn)出“焦慮”;當(dāng)教師缺乏知識(shí)而不自知，就會(huì)對(duì)自己“盲目樂觀”?！爸蛔愣笞詮?qiáng)”，焦慮往往促發(fā)教師覺悟到自我變革的必要性，從而以更加積極主動(dòng)的心態(tài)面對(duì)和參與培訓(xùn)活動(dòng)。教師培訓(xùn)者可以實(shí)踐案例為媒介，如通過名師具體的案例分析，揭示其背后的教育原理理論，使教師一方面認(rèn)識(shí)到高超的問題解決技巧背后有著強(qiáng)大的理論支撐，從而對(duì)理論的有用性產(chǎn)生信任，另一方面在拓寬教育教學(xué)視野的背景下，對(duì)自己的理論“無知”產(chǎn)生深刻認(rèn)知之后，形成“焦慮”之感，從而成為教師發(fā)展自主性的情感基點(diǎn)和動(dòng)力基礎(chǔ)。當(dāng)參訓(xùn)學(xué)員能夠深度學(xué)習(xí)理論知識(shí)，并科學(xué)合理而非生搬硬套地利用理論指導(dǎo)實(shí)踐之時(shí)，他可能就會(huì)看到理論的巨大力量，從而產(chǎn)生理論知識(shí)學(xué)習(xí)的原發(fā)動(dòng)力。

［1］ 閆守軒，張倩男.“教學(xué)田野”:教師成長(zhǎng)的沃土——論教師培訓(xùn)的實(shí)踐走向［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2003(8):3.

［2］ 周長(zhǎng)春.教育理論研究應(yīng)“接地氣”［J］.中國教育學(xué)刊，2014(1):卷首頁.

［3］［4］ 李秉德.教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象剖析［J］.教育研究，1997(7):32－33.

［5］ 李玲.從教師最愛示范課反思教師培訓(xùn)［N］.中國教育報(bào)，2004－09－14(7).

［6］ 巨瑛梅.試析美國進(jìn)步主義成人教育家林德曼和諾爾斯的成人教育思想［J］.比較教育研究，1999(3):10－14.

［7］ 康釗.教育生活世界——教育言說的理性回歸［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010(3):36－39.

［8］ 曹永國.解決問題抑或追尋意義——對(duì)教師專業(yè)化的一種思考［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2013(3):1－18.

［9］ 操太圣，盧乃桂.院校協(xié)作脈絡(luò)下的教師專業(yè)發(fā)展:賦權(quán)與規(guī)訓(xùn)的爭(zhēng)拗［J］.高等教育研究，2002(6):56－60.