婁小明

某特級教師在人教版五年級語文教材《口語交際》一課中，以弗吉尼亞大學韓裔學生槍擊案為背景，展開了口語交際活動。他首先讓學生回答，如果用“以眼還眼”的理論，你會怎樣對待這名肇事者。刀刺、斧砍、針扎、火燒……同學們的言辭越說越驚人。此時，該教師話鋒一轉，指出在追悼會上，人們一起悼念這名兇手，認為他也是一名受害者。許多人在這名兇手的墓碑上留下了紙條，其中有一張是：“趙，你傷了我們的心，但是沒有傷了我們的靈魂?！苯酉聛?，教師引導學生尋找這種靈魂，得出它就是“寬恕”和“關愛”。隨后，教師又設置了一個情境，假如兇手殺害了你的父親，你能原諒他嗎？雖然幾經啟發(fā)，但全班僅有三名同學選擇了原諒。聽到這里，下面的聽課教師也議論紛紛，有的教師說，這種博愛的思想只有在西方才能生存，學生的觀念不是通過簡單的說教就能改變的……筆者也陷入了沉思，用法律還是道德的方式解決犯罪問題，這在成人世界都沒有達成共識，而上課者試圖把自己的觀點強加在學生的身上，用虛擬的情境來鋪墊辯論的場面。這樣的教學內容設置是不符合社會現(xiàn)實的，不見容于學生的思想，因而是“過度”的。

例如某知名教師在講授《清平樂·村居》一課時，向學生提問，“這首詞還有更深的情感在里面，一般人看不到，你們能夠看出來嗎？”看到同學們不能回答，教師就簡要介紹了辛棄疾的生平，并問學生，辛棄疾看到小兒無事可干，會怎么想？自己也無事可干，他會有怎樣的感受？他應該去干什么？在這樣的思維引導下，學生們和聽課者才恍然大悟，辛棄疾在寫這首詞時，是心懷殺敵之志，卻身無報國之門，是用悲愁交集的感情發(fā)出的內心呼喚。最后該教師小結，辛棄疾的詞是以悲壯為美的，我們讀詞要讀出作者真實的思想感情。聽到這里，筆者和聽課者一頭虛汗，此詞背后的深意自己竟然一無所知，竟然沒有看出作者的真實情感。隨后又不禁疑惑起來，難道辛棄疾胸懷憂國憂民的壯志，眼中就沒有了一絲兒女情長？難道我們欣賞某人的一件作品，必然會看出他一生不變的思想感情？這難道不是一種“先驗”的讀書法？這位知名教師挖掘出的文本思想，不能說沒有可能。但是，這僅僅是一種個人觀點，不具有普遍性和必然性，因為從文本，從作者的著述中均沒有例證。如果非要把它說成是數(shù)百年前作者的確然想法，以顯示自己的眼光獨特、挖掘力驚人，顯然是在教學目標的設定上“過度”了。

例如某骨干教師在講授《珍珠鳥》一課后，忽然對學生發(fā)出一問，“如果鳥兒不愿飛出去了，你希望這是美好的境界嗎？”接著播放了一段錄像《狐貍和女孩》，一位女孩和狐貍交起了朋友，終于獲得了狐貍的信任。為了和好朋友在一起，女孩把狐貍帶進了自己的房間。這時狐貍忽然受驚，難以遏制，沖破窗戶，墜樓而亡。女孩傷心極了。長大后的女孩告誡她的孩子，如果對方不能和自己做朋友，那就離開他。錄像播放到這兒，該教師向全班同學發(fā)問，“怎樣的信賴，才能創(chuàng)造美好的境界？”課上到這里，原先師生共同營造的溫馨氣氛已經蕩然無存。筆者認為該教師的結尾設計有點“畫蛇添足”，且不說四年級的學生難以用辯證的思維來看待人和動物的這種關系，單從教學方法上來說，學生剛感受到了“信任的美好”，馬上又要接受“距離不容跨越”的觀點。一會兒從文學的角度去肯定，一會兒從自然的角度去否定，怪不得學生會感到無所適從。因為，古希臘哲學家休哥曾經說過，“凡是開始就去考察可疑之點的人，是絕不能進入智慧的殿堂的。”這樣的教學方法顯然是“過度”了。

教師之所以在課堂教學中會出現(xiàn)“過度”的現(xiàn)象，說到底，還是在自覺和不自覺之間，忽視了學生的“存在”，或者并沒有真正認識到學生在課堂中的“需要”。有些教師把課堂教學當成自己的“舞臺秀”，認為超過學生的認知限度是自己學識淵博的標志，讓學生在有限的課堂獲取“極限”的內容是自己教學水平高的體現(xiàn)，所以求新求異、求高求快成為自己的教學追求。有的教師雖然能夠意識到“學生主體”的重要性，但是在具體的課堂評價中，還是把眼睛盯在了教師的發(fā)揮上。有的教師也能夠在課堂中力爭“以學生為主”，只要是“學生喜歡的”就盲目引進，對學生的學習行為不加約束，一味“討好”學生，結果造成課堂“表面的繁華”，在耀眼的肥皂泡破裂之后，思想卻是一片荒蕪。

那么如何追求適度的教學呢？

如果從教學內容的角度來看，應該是讓大部分學生都能夠掌握的知識。適度的教學并不追求過量的、過難的知識，它在課堂中的狀態(tài)應該是讓學生牢牢掌握。它符合學生的年齡特征，能夠為大部分學生所掌握，并和已有經驗建立起最堅固的聯(lián)系。它能夠回歸到學生經驗的核心，能夠產生最為豐富的延伸。例如筆者在教學《畫感覺》一課時，考慮到這是二年級學生首次接觸到抽象畫這個內容，學生的抽象概括能力還不是很強，所以筆者并不要求學生畫出質量多么高的作品，也沒有讓學生綜合運用多種美術知識。筆者把教學的重點定位于，用點線面色畫出自己的感覺。為了和學生的生活經驗牢牢聯(lián)系，筆者增加了兩個環(huán)節(jié)：感覺在哪里？為什么要畫感覺？因為這是畫好感覺的前提。首先讓學生品嘗酸甜苦辣四種味道，然后出示四幅表示這四種味覺的抽象畫，學生通過直觀對比，一下子猜出了這四種感覺，了解到感覺是相通的，就在我們的心里。接著講授點線面色能夠表達不同的感覺，學生掌握了畫感覺的方法。最后設置猜感覺的游戲，學生都能夠猜到同伴所畫的感覺，了解到感覺可以表達、可以交流，體驗到了成功的樂趣。課上到這里戛然而止，筆者沒有作更多的衍生。一堂課中所教授的知識能夠為大部分同學所掌握和運用，能讓每個學生獲得最大的進步，就是一種適度的教學量。

如果從師生的教學狀態(tài)來看，應該是讓師生“微微出汗”的狀態(tài)。有的課堂是不出汗的，師生并沒有在課堂中獲得“進步”。有的課堂是讓人大汗淋漓的，師生會在課堂中感到疲勞過度。有的課堂是僅僅讓學生出汗的，有的課堂是僅僅讓教師出汗的……這樣的課堂都不是一種適度的課堂。蘇霍姆林斯基曾經說過，如果你的課堂，學生沒有獲得哪怕一丁點的進步，那么這節(jié)課是沒有意義的。著名特級教師孫雙金用淺顯而又意味深長的現(xiàn)象來描繪學生高效的學習狀態(tài)：小手直舉，小嘴直張，小臉通紅。當然我們還可以從更多的方面來觀看：學生的眼睛是明亮的，他們明白學習的意義，而不是跟著老師作表面的附和；學生的表情應該是快樂的，但是不激不厲，他們樂在其中，樂此不疲；學生的面部肌肉是適度緊張的，他們在積極地理解，在快速地思考。當然，教師也應該具有上述狀態(tài)。而不是教師上得眉飛色舞，學生卻聽得興味索然；或者學生演得激情四射，教師卻教得手足無措。因為這樣的學習狀態(tài)能夠證明師生在快樂地教學，這種快樂有利于促進師生思維的碰撞，推動教學的發(fā)展和延伸。

如果從教學時間的角度來看，應該是尋找適度節(jié)奏的過程。這種節(jié)奏應該接近于學生的學習常態(tài)。這種常態(tài)需要教師把整個教學過程還給學生，讓學生去把握為什么要學習，學習什么，要學到什么程度。正如葉圣陶先生曾經說過的，教是為了不需要教，學是為了更好地學。其意義就是讓教師去激發(fā)學生的學習積極性，讓學生掌握整個過程，這是一個轉化的過程，而不是真的不教給學生什么內容。這種常態(tài)是學生學習的常態(tài)，它銜接學生以往的學習經驗，并且延伸到學生的課后學習，甚至是他們的終生學習。這種常態(tài)應該符合學生的認知特點，如流水潺潺繾綣，似白云無拘無束，像小鳥歡呼雀躍，如小草萌發(fā)蔓延。

總而言之，如果從主體間性上來看，是以兒童為本意識的蘇醒；從生態(tài)學來看，是一種孩子茁壯生長的狀態(tài)；從現(xiàn)象學來看，是一種恰如其分、綿長悠遠的學習狀態(tài)……的確，適度教學，需要從適合學生開始做起。

【責任編輯：陳國慶】