程玉琰

閱讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本形式，小學(xué)低年級(jí)的閱讀教學(xué)是否能夠健康起步，更是直接關(guān)系到整個(gè)閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效益。而在低年級(jí)的閱讀教學(xué)中主要就是朗讀教學(xué)。這是因?yàn)槔首x不僅是一種解讀文本的方式，也是一種積累語(yǔ)言、培養(yǎng)語(yǔ)感的有效方法。對(duì)于朗讀，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中有這樣一項(xiàng)要求：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀?！倍湍昙?jí)又總是從朗讀入手再逐漸進(jìn)入默讀的?？磥?，朗讀成為貫串語(yǔ)文教學(xué)各個(gè)階段的重要目標(biāo)是不爭(zhēng)的事實(shí)。

“讀”在語(yǔ)文課堂上越來越“熱”，這比閱讀教學(xué)多分析、少朗讀的情形，實(shí)在是一大進(jìn)步，但也不難發(fā)現(xiàn)“重視讀”這一理念在低年級(jí)的語(yǔ)文課堂上有不可忽視的“誤區(qū)”，嚴(yán)重影響著閱讀教學(xué)的健康起步。概言之，有如下三大弊?。?/p>

一是唱讀現(xiàn)象比較普遍。在低年級(jí)課堂上，經(jīng)常會(huì)聽到學(xué)生一字一頓地讀書，形成有節(jié)奏的唱讀，破壞了正常的話語(yǔ)節(jié)奏，影響了整體閱讀感悟。二是朗讀只求形式不求實(shí)效。在課堂上朗讀形式花樣繁多，但朗讀教學(xué)質(zhì)量低下，不管是哪種文體，都只是低層次的讀響亮，讀正確流利，缺乏對(duì)學(xué)生感情朗讀的具體指導(dǎo)。三是朗讀指導(dǎo)機(jī)械匱乏。在課堂上，有些老師不注重引導(dǎo)學(xué)生從課文情境入手去激發(fā)學(xué)生的情感，不教給學(xué)生讀書的方法。教師不知道讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)“讀出感情來”需要“教什么”，只重聲音形式，不重內(nèi)心體驗(yàn);只重表層的技巧，不重語(yǔ)言的內(nèi)蘊(yùn)。有的學(xué)生刻意模擬角色的聲音，讀得怪腔怪調(diào)，反而削弱了語(yǔ)言本身的表現(xiàn)力。

上述種種不良現(xiàn)象的存在，使得朗讀教學(xué)成為小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的軟肋，這不是語(yǔ)文教師不了解朗讀的重要性，而是忽略了朗讀教學(xué)的有效性。如何走出這種“無效朗讀”的誤區(qū)，還朗讀教學(xué)于精彩呢？

一、少齊讀，多自主讀

經(jīng)常齊讀，不光易于形成唱讀的不良習(xí)慣，而且也不利于做到一邊讀一邊想，不利于學(xué)生根據(jù)個(gè)人體會(huì)對(duì)課文進(jìn)行不同的感情處理。閱讀是學(xué)生個(gè)人通過語(yǔ)言文字吸收信息的一種活動(dòng)。閱讀的速度應(yīng)由讀者自己根據(jù)情況適當(dāng)控制。容易理解的地方可以讀得快些;不易理解的地方則可以讀得慢些;有些含義深長(zhǎng)的句子還可以停下來思考思考。在小學(xué)低年級(jí)階段，朗讀訓(xùn)練主要應(yīng)采取自主讀的方式。尤其是自學(xué)性朗讀，要有充分的時(shí)間讓學(xué)生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準(zhǔn)字音，不讀破句。要讓全班學(xué)生都讀完、讀好，切不可只做個(gè)讀的樣子，匆匆過場(chǎng)，草草收兵。在初步理解基礎(chǔ)上的表達(dá)性朗讀，要留夠時(shí)間讓學(xué)生試讀、練讀。

二、少講解，多示范讀

在課堂上我們經(jīng)常可看到這樣一種尷尬的場(chǎng)面：老師不厭其煩地講解朗讀的要領(lǐng)后，要求學(xué)生站起來朗讀，而學(xué)生的朗讀效果卻不很理想。低年級(jí)學(xué)生理解能力弱，碰到一些長(zhǎng)句或含義深刻的句子，往往會(huì)讀破句或讀不出應(yīng)有的語(yǔ)氣。好的范讀能以聲傳情，以聲啟智。在學(xué)生的朗讀達(dá)不到老師標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，老師該怎么辦？老師何不抓住時(shí)機(jī)，親自露上一手。讓老師充滿激情的范讀來打動(dòng)學(xué)生的心，用老師的情感來激活學(xué)生的情感，用老師的激情感染學(xué)生的激情，在老師的“以‘聲作則”的帶動(dòng)下，學(xué)生就能辨析自己與老師在語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)和情感上的差異，從中領(lǐng)悟正確與偏頗，語(yǔ)感也就悟出來了

三、少重復(fù)讀，多評(píng)議讀

在課堂上我們經(jīng)常能看到，當(dāng)一個(gè)孩子讀不好時(shí)，有的老師會(huì)請(qǐng)另一個(gè)學(xué)生來讀，或讓這個(gè)孩子再重讀。反反復(fù)復(fù)地讀上幾遍，然后用“讀得還可以”“讀得不錯(cuò)”來評(píng)價(jià)。而至于“為什么不錯(cuò)”“哪里不錯(cuò)”學(xué)生是沒有辦法得知的。這種簡(jiǎn)單而籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式，對(duì)于每一次接下來的朗讀者來說是模棱兩可的概念，學(xué)生無從“發(fā)力”，自然也只是一遍一遍地重復(fù)著前一個(gè)同學(xué)的朗讀語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、節(jié)奏、感情。為了讓孩子們知道自己的朗讀水平和存在的問題，可讓孩子們圍繞字音、停頓、表情、流暢度、有感情等方面進(jìn)行評(píng)議。

四、少放任讀，多品味讀

“書聲瑯瑯”是語(yǔ)文課堂教學(xué)的一大特征。要求低年級(jí)學(xué)生把課文讀出感情來，如果沒有教師的引導(dǎo)，學(xué)生的朗讀水平始終會(huì)在“原地踏步”。在指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文時(shí)，教師必須有目的地引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言，這樣既幫助了學(xué)生真切地體會(huì)課文的情感，縮短學(xué)生和作者之間的距離，產(chǎn)生情感共鳴，又深入地體悟了課文中用詞造句的好處，從而全面達(dá)到“有感情朗讀課文”的目的。

五、少單一讀，多花樣讀

低年級(jí)學(xué)生有意識(shí)注意時(shí)間短。單調(diào)的閱讀方法往往會(huì)使學(xué)生讀得口干舌燥，昏昏欲睡。朗讀時(shí)要想讓他們主動(dòng)投入，教師就要在朗讀的形式上多想些花樣，要適當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)氣氛讓學(xué)生愿讀、樂讀、爭(zhēng)著讀。如示范讀，個(gè)別讀，小組讀，配樂朗讀，分角色讀，表演讀，競(jìng)賽讀，自選讀，限時(shí)讀等，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。朗續(xù)訓(xùn)練，必須想方設(shè)法調(diào)動(dòng)全體學(xué)生全身心地投入的積極性。從讀書的形式到內(nèi)容都給學(xué)生以自由的空間，防止機(jī)械、重復(fù)、單調(diào)的死讀書現(xiàn)象。

總之，朗讀指導(dǎo)既是語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的重要內(nèi)容，更是低年級(jí)閱讀教學(xué)的起步環(huán)節(jié)，它用有聲語(yǔ)言來準(zhǔn)確地傳達(dá)文本的思想和情感，是促進(jìn)課本語(yǔ)言內(nèi)化的重要手段。