季曉燕

（南京特殊教育師范學院，江蘇 南京 210036）

高職大學英語教學現狀與能力本位研究述評

季曉燕

（南京特殊教育師范學院，江蘇 南京 210036）

能力本位教育理念是目前國際上比較先進的教育教學理念，該理念以學生為主體，與國內高職高專大學英語的教學目標和要求相適應，是高職大學英語教學改革迫切需要的教育教學理念。本文在列舉國內高職大學英語教學存在問題的基礎上，分析能力本位教學理念在國內外的研究現狀，指出研究中存在的問題，對于以實踐為主導的高職院校大學英語教學改革具有重要的意義。

能力本位教育 研究現狀 教學現狀

1.引言

隨著我國政治經濟的快速發(fā)展，網絡使社會進入了全球化和信息化時代。英語教學在大學、中學和小學中占據了日益重要的地位，先進的教學理念、教學方法和教學策略正在逐步取代傳統(tǒng)的以教師為中心、課本為內容的傳統(tǒng)教學方式。能力本位教育（CBE）是美國休斯敦大學在著名心理學家布魯諾的“掌握性學習”與“反饋教學原則”和“目標分類理論”基礎上開發(fā)的一種以企業(yè)需求為主，以實際應用能力培養(yǎng)為主的職業(yè)教育教學模式。它起源于上世紀60年代的美國，主要流行于美國、英國、澳大利亞和加拿大等發(fā)達國家，90年代初期傳入我國，為教育界所關注，成為職業(yè)教育教學改革的一個重要方向。根據教育部高教司（2004）《關于高職高專教育英語課程教學基本要求》的規(guī)定，高職高專英語教學應以 “培養(yǎng)學生實際運用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性”，并強調在教學中遵循“實用為主，夠用為度”的方針，強調打基礎知識的學習與實際語言應用能力培養(yǎng)并重，注重學生實際語言交際技能的訓練，以滿足其今后就業(yè)時的英語需求。與傳統(tǒng)的職業(yè)教育相比，能力本位的教學模式教學目標明確，以職業(yè)能力為導向，并作為其教學基礎、教學目標和評價標準，為教育教學改革提供了必要的理論基礎，不斷更新著職業(yè)教育的教學理念，強調學生在學習過程中的主體地位，與《基本要求》相適應，正是高職英語教學改革所迫切需要的教學方式。

2.高職院校大學英語教學現狀

作為以培養(yǎng)學生職業(yè)技能為主要目標的高職院校，開設大學英語課程的初衷是培養(yǎng)學生的英語應用能力，讓他們能夠更好地適應未來的職業(yè)生活與工作崗位。然而，在社會和就業(yè)壓力之下，功利性使得學生以追求英語考級成績提升，以取得畢業(yè)證書為主要目的，同時使得高職院校忽視了對學生實際英語能力的培養(yǎng)，從而在教學方面產生了以下幾個問題：第一，以英語考級為目標的高職高專學生基于本身英語基礎知識、綜合能力比較薄弱，對于英語學習表現出學習動機不足，學習目標不明確，缺乏主動參與和思考的積極性，在缺乏良好的學習氛圍下，很難養(yǎng)成規(guī)律的學習習慣，英語學習能力呈現逐年下降的趨勢。第二，在此情況下，部分高職院校英語教學出現了以英語考級為目標，“以教材為中心”、“以語言知識為中心”和“以教師為中心”，注重英語基礎知識的講解和機械操練，對于課程設置、教學設計等問題認識不足，忽視了語言交際和實際運用。第三，高職英語教材中的內容相對不是很靈活，且各個高職院校在教材更新替換上比較保守。大學英語課程學時在逐年減少，由2008年之前的232課時減少為目前的128課時。課程課后練習相對固定，缺乏創(chuàng)新，主要包括詞匯、翻譯、句型、寫作，聽說課程在總學時中所占比例不高。第四，部分教師缺乏社會和業(yè)務實踐經驗，與實際工作應用相脫節(jié)，職業(yè)英語技能素質沒有得到培養(yǎng)和鞏固，并不具備真正的雙師型素質。課堂教學中，教師主要采用詞匯語法句型講解為主的課文精講閱讀式教學法，缺乏對學生英語能力，尤其是職業(yè)英語運用能力的針對性講解和訓練。第五，課程評價標準單一化，大多數高職院校都以閉卷形式進行英語考核，把書面考核作為終極考核形式，作為形成性評價的課堂管理、監(jiān)控、評價和反饋機制還不夠完善，尤其是聽說考核，在語音室、實訓室等資源的匱乏下，往往流于形式。

3.高職院校能力本位研究現狀

國外能力本位教學改革發(fā)展迅速成效鮮明，第一，模式設計較為科學規(guī)范。當今世界上比較典型的四大職教模式，有北美的“開放性”實踐教學模式CBE（Competency Based E-ducation），德國的以企業(yè)為主導、企業(yè)與學校結合的雙元制，澳大利亞的TAFE繼續(xù)教育實踐模式 （即Technical and Further Education）和英國的BTEC（Business Technology Education Council）。此外，隨著20世紀末能力本位教育教學理念被引進亞洲，日本中央和地方政府主導的準市場機制的公共職業(yè)訓練模式（Public Vocational Training）、新加坡南陽理工學院的“教學工廠”模式”（Teaching Factory），以及韓國高職院校的基于顧客需求導向的產學合作實踐教學模式已逐漸發(fā)展完善。這些以能力本位為理念的教學模式都有完整的管理制度、教學體系和運作程式，并且將理論教學與實踐教學相結合。第二，在主要內容上，始終保持與科學技術的發(fā)展同步，不少領域中的新技術都已進入了實驗課本，大多數實驗能使學生很快熟悉新的領域，并實行學徒制或工學交替，使學生很快熟悉新的領域；在教學目標上，強調以能力為本位，比較典型的有以北美為主的CBE模式，即以職業(yè)綜合能力為基礎，以勝任崗位要求為出發(fā)點構建教學體系。第三，豐富的理論研究與著作。美國學者古德海默和韋特挪在20世紀80年代設計了CBET體系，并應用于職業(yè)院校和培訓學校中。杰拉爾德·布魯內蒂的《職業(yè)教育、能力本位教育以及教師教育的政策變化》、哈里斯·羅格（HarrisR.1995）的《能力本位教育與培訓》，在職業(yè)教育中引入能力本位教學理念，就應用方法及具體實施等進行了深入的研究。第四，教學設計以實踐為依托，引進企業(yè)參與教學，比如德國的“雙元制”在高職院校英語技能型人才培養(yǎng)方面體現了極大的優(yōu)勢。它強調學校與企業(yè)、理論與實踐緊密結合，構建培養(yǎng)高質量的操作技能型人才的職業(yè)教育體系，鼓勵企業(yè)參與制訂教學計劃，將實踐教學放在企業(yè)進行。第五，師資培訓注重實踐。在各個國家的能力本位教學研究中，都以實踐作為教師培訓的重點，比如美國的能力本位教師教育運動，以教師的實踐行為來決定教師教育計劃，設置模塊化教程。許多國家還加大兼職教師的比重，從企事業(yè)單位招聘既有專業(yè)技術特長，又有余力的工程技術人員或高級主管來擔任部分專業(yè)課程特別是實踐教學課程的教學工作。

近幾年來，隨著高職英語教學改革的逐步深入和發(fā)展，國內越來越多的學者探索能力本位教育在高職英語教學中的應用。登錄中國學術期刊網絡出版總庫，以“高職英語能力本位研究”為主題檢索，自2005年到2015年間，得到符合主題的文獻171篇，具有統(tǒng)計研究意義。其中碩士論文5篇，期刊166篇，但絕大多數期刊論文發(fā)表在省級一般期刊、教育類期刊和職業(yè)學院學報上，沒有一篇論文發(fā)表在中文或外文核心期刊上，反映出論文發(fā)表期刊層次較低；文獻作者來自14個省和直轄市，其中廣州、浙江、遼寧作者發(fā)表的論文較多，反映出經濟發(fā)展與教學實踐研究有一定的關聯；文獻作者絕大多數為助教、講師或碩士研究生，副教授僅有3人，反映出能力本位研究者層次的職稱偏低或是集中于年輕的一線教師群體；獲得基金資助的僅有1項（江蘇省教育廳人文社會科學研究基金）。通過具體分析可知，張偉（2007）、楊早春（2006）、李楊等（2009），姜欣穎（2009）、王海波（2007）、李燕等（2012）、盧顯偉（2013）、陳玉玲（2013）等運用文獻綜述法和系統(tǒng)論對能力本位教育在高職英語教學中的運用進行了理論研究，主要關注能力本位教育中的一個或者某個角度，缺乏系統(tǒng)的實踐性研究。甘飴（2015）、殷昊（2014）、張蕾（2010）、李敏（2010）、皮燕萍（2009）等高職高專的英語教師結合教學實踐經驗，對高職英語教學的現狀進行了分析、跟蹤和研究，比如評價方式、課程設計、教學模式等提出來一些具有針對性的建設和建議，對于解決和梳理高職英語教學中存在的問題有一定的參考價值。單婷婷（2013）、白楊（2014）、裘潔潔（2010）、秦美娟（2010）、鄭剛強（2008）就基于能力本位的高職英語教學模式進行了系統(tǒng)的理論分析。肖珠（2012）、邵瑤宇（2010）、古隆梅（2008）對能力本位教育理念在高職高專英語教學中的應用做了理論上的系統(tǒng)闡述，也在實踐方面做了小范圍的樣本跟蹤分析的實證研究，提出了在教學改革中存在的相關問題，但缺少與行業(yè)相結合的英語教學實證研究。171篇論文中僅有劉春春（2008）和呂橋（2015）的兩篇論文單獨對高職英語教學師資隊伍建設進行論述，大多數學者都只是在教學建議中略作論述。

4.結語

目前國內學者對能力本位教育在高職英語教學中的應用運用研究有所涉及，但是以能力本位的教育理念為依托的大學英語教學改革建設和研究還沒有得到高職院校和各級教育主管部門，以及學術界的充分重視和支持，還處于個體化和低層次的自發(fā)性階段，缺乏系統(tǒng)化和整體性研究。第二，研究缺乏實證性，多偏向主觀而非客觀，研究中缺乏系統(tǒng)和年限的數據支撐，使得其結論和策略建議的可靠性缺乏實例支撐。第三，與國外的能力本位教育研究相比較，國內高職英語教育的研究者們多數只是運用國外的教學理念，缺乏與國內研究現狀相結合的教育理論的創(chuàng)新和創(chuàng)造。第四，與國外企業(yè)參與教學的方式相比，我們的英語教學改革還局限于課堂、書本和校園，缺乏真實的情景與實踐教學環(huán)境；師資隊伍建設也沒有系統(tǒng)化和專項研究，突出反映為英語教師缺乏一線企事業(yè)的工作經歷，對于行業(yè)英語一知半解。

今后基于能力本位的高職大學英語教學改革應以建設系統(tǒng)化，結合點線面多層次的教學實踐體系，建設有專業(yè)知識和行業(yè)經歷的師資隊伍，以學生為主體，以其需求為導向的立體化教學模式為發(fā)展方向。

［1］彭文娟.基于能力本位理論的實用英語教學改革研究［J］.南昌教育學院學報，2013（10）.

［2］單婷婷.基于能力本位教育理念下的高職英語課程模式的研究［D］.吉林農業(yè)大學，2014.

［3］邵瑤宇.能力本位教育模式在高職英語教改中的應用［J］.長江大學學報（社會科學版），2010（01）.

［4］吳秀杰.澳大利亞以能力為本位的TAFE課程［D］.南京師范大學，2007.

［5］肖珠.能力本位教育在高職英語教學中的應用［D］.贛南師范學院，2012.

［6］王燕飛.美國“能力本位”教師教育運動研究——意格蘭布林-沃希托教師隊伍為例［D］.山東師范大學，2013.

［7］趙紅霞.淺析基于能力本位教育的創(chuàng)新型高職英語教學［J］.南昌教育學院學報，2011（01）.

2014年度江蘇省社科應用研究精品工程外語類課題（項目編號：14jsyw-28）