周燦美

道歉言語行為是學(xué)習(xí)者常用的言語行為之一，且大多數(shù)學(xué)習(xí)者似乎都能較好地掌握其策略。因此，很多學(xué)者認(rèn)為即使沒有經(jīng)過正規(guī)的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者也可以自然習(xí)得相當(dāng)數(shù)量的相關(guān)語用知識，具有一定的語用能力，但事實卻并非完全如此。董曉紅認(rèn)為，大量的研究證據(jù)證實不論學(xué)習(xí)者的外語水平如何，語用知識的教導(dǎo)和有意識的語用能力的培養(yǎng)仍然必不可少。Norris和Ortega指出，越來越多的研究表明教學(xué)導(dǎo)引有利于二語習(xí)得，而且外顯性（explicit）導(dǎo)引比隱性（implicit）導(dǎo)引更有效。

本文探討相對外顯的教學(xué)引導(dǎo)方式是否有利于學(xué)生語用能力的發(fā)展，試圖找出更合適有效的教學(xué)模式來幫助學(xué)習(xí)者提高英語語用能力。研究選擇道歉言語行為作為教學(xué)引導(dǎo)的目標(biāo)話語。

一、研究基礎(chǔ)

（一）道歉言語行為

對道歉言語最早進行研究的是Olshtain和Cohen，他們將道歉言語定義為 “一種對文化具有敏感性、具有一定的語義成分或策略的言語行為組”，并提出了最初的道歉言語行為模型。參照他們對道歉言語行為的研究，本文將道歉言語行為分為以下六類：

（1）施為用意表達策略（IFID）。如：Sorry;Excuse me;I apologize for…;Forgive me;Pardon me。

（2）承擔(dān)責(zé)任策略（RESP）。如：It’s my mistake/fault.I didn’t see/notice you。

（3）解釋說明策略（EXPL）。如：I’ve been very busy！

（4）提供補償策略（REPA）。如：I will pay for the damage。

（5）使用加強道歉語氣的標(biāo)示詞。包括加強語氣的 IFID（IFID intensified），如：I’m very/quite/extremely/terribly…sorry！表達對聽者的關(guān)心（CONC），如：Are you OK/all right？

（6）轉(zhuǎn)移聽話者對冒犯事件的注意策略Distracting from the offence。

Olshtain指出，這六種策略中前兩種是普遍的道歉策略，后四種對情境具有敏感性，只用于合適的情景中。

（二）課堂教學(xué)引導(dǎo)模式

研究中的教學(xué)模式以Judd的模式為基礎(chǔ)。Judd將提高學(xué)習(xí)者英語語用能力的教學(xué)策略大致歸為三大類，在此基礎(chǔ)上，他進一步提出了一個提高學(xué)習(xí)者英語語用能力的教學(xué)模式：（1）言語行為的特征分析；（2）認(rèn)知意識的激發(fā)策略；（3）言語行為的運用技巧訓(xùn)練；（4）受控制的語言輸出活動；（5）學(xué)生自主的語言輸出綜合性練習(xí)。

在二語習(xí)得理論的基礎(chǔ)上，綜合Schmidt的“注意假設(shè)”、Swain的“輸出假設(shè)”以及Long的“交互假設(shè)”，對Judd提出的教學(xué)模式進行了調(diào)整和修改。把修改后的模式總結(jié)為以下教學(xué)策略：

第一步：激發(fā)學(xué)習(xí)者的語用認(rèn)知意識。先通過母語—目標(biāo)語語料收集和課堂討論激發(fā)出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意識，然后引導(dǎo)學(xué)習(xí)者熟悉道歉言語行為的基本知識，并幫助他們意識到道歉言語行為的社會語言功能。

第二步：分析講解道歉言語行為的策略，如表1所示。先由教師詳細(xì)講述分析道歉言語行為的策略，并通過大量的例子說明，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運用并鞏固所學(xué)的以上策略。

第三步：提供大量課堂活動，幫助學(xué)習(xí)者靈活運用道歉言語策略。首先，引導(dǎo)學(xué)生完成各種由話語填充練習(xí)改編的訓(xùn)練，然后要求學(xué)習(xí)者在不同情景下進行道歉策略的口頭對話訓(xùn)練，最后讓學(xué)生進行完全自主的綜合性練習(xí)。在第一步和第三步中，都有兩名英語本族語口語教師參與，在第一步中負(fù)責(zé)提供英語道歉言語行為的相關(guān)語料，而在第三步中則參與課堂活動，以期使相關(guān)情景更接近現(xiàn)實生活。

鑒于大部分英語學(xué)習(xí)者對道歉言語行為的相對熟識性，本準(zhǔn)實驗擬在5周內(nèi)（10學(xué)時，第一步和第二步各需3學(xué)時，第三步4學(xué)時）將整個教學(xué)模式運用于教學(xué)實踐中，通過前測—后測的準(zhǔn)實驗研究，證明本教學(xué)引導(dǎo)模式在提高學(xué)習(xí)者語用能力方面的有效性。

二、研究方法

（一）研究問題及設(shè)計

研究要回答的問題有兩個：一是外語學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語道歉策略前后有什么區(qū)別；二是這些區(qū)別是否證實了本文提出的教學(xué)模式對于提高學(xué)習(xí)者的英語語用能力的有效性，如果是，那么有效性主要表現(xiàn)在那些方面。為了回答這兩個問題，研究設(shè)計為一項前—后測準(zhǔn)實驗研究。

（二）研究對象

隨機選擇兩個普通的班級進行課堂教學(xué)試驗。受試者為成人教育學(xué)院商務(wù)英語方向二年級學(xué)生，隨機分成控制組和實驗組，每組30人。

（三）研究工具和數(shù)據(jù)收集

英語專業(yè)的學(xué)生對道歉言語行為的應(yīng)用已有一定的了解和掌握。為了確定這兩組受試在試驗前運用道歉言語行為的語用能力水平是否一致，對他們進行了一次前測。測試工具為話語填充。為了保證測試效度和信度，沿用了Olshtain和Reiter的相關(guān)測試題目。DCT問卷由筆者和另一名有10年教齡的英語專業(yè)教師評閱，在評卷之前筆者已向她詳細(xì)說明了評閱的標(biāo)準(zhǔn)，而評卷的過程實際上就是辨認(rèn)道歉策略類型的過程（見表1）。兩位評卷人進行了多次試評和討論，最后兩人之間的信度達到了91.4%，然后才開始對所有的試卷進行評閱。由于加強語氣策略中IFID Intensified出現(xiàn)頻率大大高于CONC，分析時就直接將其作為一項主策略進行統(tǒng)計。承擔(dān)責(zé)任策略運用中，Explicit Self-Blame策略和Admission策略出現(xiàn)的頻率大大高于其他的次策略，因此也將之作為主策略進行統(tǒng)計。前測結(jié)果如表1。

用SPSS.19將以上的頻率進行卡方檢驗，分析得出X2=2.565，p=0.861，即這兩個班的同學(xué)運用各種道歉言語行為策略的頻率大體一致，沒有顯著的差異，即控制組和實驗組的同學(xué)相關(guān)的語用能力在教學(xué)試驗前并無顯著的差別。

表1 控制組和實驗組道歉言語策略使用頻率前測結(jié)果

（四）實驗程序

在學(xué)期的第一周進行DCT前測，從第二周到第六周共5周（10學(xué)時）的教學(xué)實驗過程中，教師用不同的教學(xué)方法在課堂上引導(dǎo)這兩個班的學(xué)生：對控制組的學(xué)生，教師采取的是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教授給他們極少的關(guān)于道歉言語行為的語用知識，只是當(dāng)教學(xué)過程中遇到的道歉言語行為時，提醒學(xué)生們注意其與母語有何相似或不同之處，但并未詳細(xì)討論或說明；而對于實驗組的同學(xué)，教師采取了本研究中提出的教學(xué)模式，提供給學(xué)習(xí)者更多提高英語語用能力的方法和運用機會。實驗結(jié)束后，兩組學(xué)習(xí)者立即用相同的DCT進行了測試。為了避免受試者記住答案而影響后測的結(jié)果，作者延長了測試的間隔時間（6周），還對后測的DCT試題的順序進行了調(diào)整。另外，在前測之后，受試者并未得到任何形式的答案，而在整個教學(xué)實驗中，對測試中出現(xiàn)的情景也不會給予任何的解釋。后測結(jié)果如表2。

表2 控制組和實驗組道歉言語策略使用頻率后測結(jié)果

三、結(jié)果與討論

對照表1、表2，就能為問題1找到一部分答案。就控制組的學(xué)生而言，在教學(xué)實驗之前，施為用意表達策略、提供補償策略和認(rèn)可自己的不足的道歉策略是使用率最多的三個策略，比率分別為 26%、23%和26%。然后分別是加強了語氣的策略11%、轉(zhuǎn)移聽話者對冒犯事件的注意策略7%、解釋說明策略4%，最少用的是明確認(rèn)可是自己的責(zé)任策略3%。在教學(xué)實驗之后，各種策略運用比率的變化很小，施為用意表達策略、提供補償策略和認(rèn)可自己不足的道歉策略仍然是使用率最多的三個策略，比率分別為25%、22%和23%，跟著分別是加強了語氣的策略14%、轉(zhuǎn)移聽話者對冒犯事件的注意策略8%、明確認(rèn)可是自己的責(zé)任策略4%以及解釋說明策略4%。

而在實驗組中，經(jīng)過教學(xué)實驗之后，同學(xué)們的道歉言語策略的分布發(fā)生了較為明顯的變化，不僅采用的道歉言語策略的總數(shù)有明顯的增加 （292∶347），而且道歉策略的運用比率情況也發(fā)生了較大的變化，其中最明顯的就是加強了語氣的IFID策略，運用頻率由前測的14%變?yōu)?8%，占運用率的第一位，而施為用意表達策略則由25%變?yōu)榱?%。接下來是認(rèn)可自己的不足的道歉策略占27%，其前測的結(jié)果是22%。提供補償策略的運用率有所下降，由24%下降到22%。而轉(zhuǎn)移聽話者對冒犯事件的注意策略、解釋說明策略和明確認(rèn)可是自己的責(zé)任策略的運用在教學(xué)實驗前后的差別卻不是很大。

下面對變化較大的四種道歉言語策略的使用進行分析，并與Reiter調(diào)查的英語母語使用者在相同的情景中運用道歉言語行為策略的頻率相比對，以進一步回答本實驗的兩個研究問題。

首先，為了進一步回答研究問題1，筆者分別將控制組和實驗組同學(xué)課堂教學(xué)試驗前后的施為用意表達策略、加強了語氣的IFID策略、認(rèn)可自己不足（Admission）以及提供補償策略（Offer of Repair）的使用頻率用SPSS.19進行分析，先比較了控制組組內(nèi)前測和后測的結(jié)果以及實驗組組內(nèi)的前測和后測的結(jié)果。卡方分析結(jié)果見表3。

表3 組內(nèi)四種道歉言語策略使用頻率前后測比較/%

由表3可以看出，控制組的同學(xué)在試驗教學(xué)前后的道歉策略的運用上并不存在任何顯著的差異（X2=1.380，p=0.710），而與之相對的實驗組的同學(xué)在道歉策略上的運用在試驗前后卻有顯著的差別（X2=39.025，p=0.000）。

至此，我們可以明確地回答研究問題1，即在實驗組的學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語道歉策略后，他們在道歉言語行為策略的使用選擇上發(fā)生了顯著的變化，不但在使用道歉策略的總數(shù)上有所增加，而且在施為用意表達策略、加強了語氣的策略、認(rèn)可自己不足策略以及提供補償策略這四種道歉策略的使用上差別更是明顯。在教學(xué)實驗以后，實驗組的學(xué)習(xí)者在運用道歉策略時更多地使用了加強了語氣的IFID，如“I’m really sorry； I’m terribly sorry；I do apologize…”等，而不再只用單純的IFID來表達自己的歉意，這也正是大部分以英語為母語國家人們的常用道歉形式。但是，此種顯著差別卻并未在控制組的學(xué)習(xí)者中出現(xiàn)。因此，我們也可以說，此結(jié)果也為研究問題2提供了初步的答案，即本文中提出的教學(xué)模式改變了學(xué)習(xí)者使用道歉言語行為策略的頻率，初步證明了它在影響學(xué)習(xí)者運用英語道歉言語行為能力方面的有效性。

為了進一步檢測實驗組學(xué)習(xí)者道歉策略選擇上的顯著差異是否是課堂教學(xué)引導(dǎo)模式的效果，筆者也對這四種道歉言語策略使用頻率前后測結(jié)果進行了控制組和實驗組組間的比較，具體分析如表4。

表4 組間四種道歉言語策略使用頻率前后測比較/%

卡方分析結(jié)果顯示：控制組和實驗組在前測結(jié)果中并未出現(xiàn)顯著的差異（X2=1.991，df=3，p=0.574），而他們后測的結(jié)果卻存在顯著的差異 （X2=36.737，df=3，p=0.000）。由此，我們便能進一步回答研究問題2，即由于控制組和實驗組的學(xué)習(xí)者使用道歉言語行為的能力在進行課堂教學(xué)引導(dǎo)實驗前是相當(dāng)?shù)模虼撕鬁y結(jié)果中實驗組出現(xiàn)的顯著差異便只能是課堂教學(xué)引導(dǎo)實驗的結(jié)果，此種課堂教學(xué)引導(dǎo)確實影響和改變了學(xué)習(xí)者對于道歉言語策略的選擇和使用。

為了更明確地證實此課堂教學(xué)引導(dǎo)模式在提高學(xué)習(xí)者運用道歉言語策略的語用能力中的有效性，我們還將實驗組后測的結(jié)果與Reiter調(diào)查的英語母語使用者在相同的情景中運用道歉言語行為策略的頻率相比對，可以看出在課堂教學(xué)引導(dǎo)實驗以后，實驗組的同學(xué)在道歉言語行為策略的使用頻率上，已經(jīng)與英語母語使用者的道歉言語行為策略的使用頻率大體一致，這既進一步證實了此教學(xué)模式在提高學(xué)習(xí)者使用道歉言語行為的語用能力上的有效性，又再一次證明就算是像道歉言語行為這樣相對簡單的言語行為，為了使學(xué)習(xí)者更好、更地道地使用其策略進行交際，必要的課堂教學(xué)引導(dǎo)仍然是不可或缺的。此外，從控制組的實驗結(jié)果可以得出，即使老師在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中有意識地提醒學(xué)生們注意道歉言語行為的用法，但是這種提醒無法讓學(xué)生真正注意到道歉言語行為與其母語的不同，因而并不能從真正意義上幫助學(xué)生們提高其語用能力。將實驗組后測結(jié)果和Reiter的結(jié)果所進行的卡方分析結(jié)果顯示，實驗組的后測結(jié)果與Reiter所得的結(jié)果已不存在顯著的差異（X2=2.477，p=0.480），這一結(jié)果進一步證實經(jīng)筆者調(diào)整和修改之后的教學(xué)模式，致力于為學(xué)習(xí)者提供更多的關(guān)于英語道歉言語行為原語用知識，同時又為學(xué)習(xí)者提供大量的鍛煉機會，這對幫助提高學(xué)習(xí)者運用英語道歉策略能力是相當(dāng)有效的。

四、結(jié)語

本實驗的結(jié)果顯示：外語學(xué)習(xí)者在系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語道歉策略后，對于英語道歉策略的掌握明顯好于未學(xué)習(xí)之前，不但道歉策略運用的總頻數(shù)有所增加，而且在施為用意表達策略、加強了語氣的IFID策略、認(rèn)可自己不足策略以及提供補償策略這四種道歉策略的使用上已經(jīng)與英語母語使用者的道歉言語行為策略的使用大體一致。這種一致性也證明：本研究中提出的課堂教學(xué)模式在提高學(xué)習(xí)者運用道歉言語的能力方面是較為有效的。

經(jīng)筆者調(diào)整和修改之后的教學(xué)模式，既提高了學(xué)生學(xué)習(xí)道歉言語策略的語用認(rèn)知意識（步驟一），使他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，同時又為學(xué)習(xí)者明確地講解了較多的原語用知識（步驟二），讓學(xué)習(xí)者更加熟悉目標(biāo)言語行為的形式和功能。在此基礎(chǔ)上，再為學(xué)習(xí)者提供大量的鍛煉機會，運用所學(xué)的道歉言語（步驟三），達到提高他們運用道歉言語策略的能力的目的。本研究教學(xué)模式中的各種教學(xué)策略都是相對外顯性的策略，這也再次證實了前人的研究，即顯性的課堂教學(xué)引導(dǎo)在發(fā)展外語學(xué)習(xí)者的語用能力方面是較為有效的。

總之，教學(xué)實踐結(jié)果充分證明：通過本研究中的教學(xué)模式，教師成功地幫助學(xué)習(xí)者提高了其運用道歉言語的能力，其教學(xué)內(nèi)容和時間安排在中國外語教學(xué)實踐上是可行并相當(dāng)有效的。當(dāng)然，本研究也存在一定的局限性，如參加者只限于大學(xué)生，而且人數(shù)較少，所得結(jié)論可能有局限。對學(xué)習(xí)效果的其他額外因素本研究也難以回避，如參加者有可能會通過網(wǎng)上聊天或觀看原版電影等其他方式學(xué)到英語道歉策略；書面話語完成測試是比較有爭議的語料收集方法，因為它缺乏一定真實性；整個教學(xué)模式實際上是各種教學(xué)策略的結(jié)合體，但是究竟哪一種或者哪幾種教學(xué)策略相對更有效卻不得而知。不過，這些不足之處希望在將來的研究中能夠得到克服。

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