張勇軍

（馬鞍山師范高等專科學校，安徽 馬鞍山243041）

一、研究的背景與意義

師范院校綜合化是指師范院校在發(fā)展過程中，通過院校內部的學科專業(yè)建設，設置非師范類專業(yè)；或者通過與其它院校合并，發(fā)展成為普通的綜合性院校。［1］師范院校在發(fā)展壯大過程中大多經歷了從辦學功能單一走向全面發(fā)展的綜合發(fā)展過程。

（一）師范院校綜合化概述

我國師范院校綜合化最早可以追溯到20世紀20年代的“高師改大學運動”。中國近代高等教育制度最初是模仿日本，在大學體系之外，單獨設立高等師范，專門培養(yǎng)教師。1920年前后，美國的教育理念開始在中國傳播，最終導致中國大學制度從日本模式向美國模式轉向。在此背景下，國內高等教育界掀起了一場高等師范學校升格大學運動。“高師改大學”，通俗講就是將高等師范學校升格為綜合性大學。這是中國近代師范教育史上第一次“綜合化”的嘗試。

高等師范學校升格為師范大學，目的是提高高師的地位，與所有大學地位同等。這本來是要縮小高等師范學校與普通大學的距離，但在實際運作中，由于受美國高等師范教育模式的影響，沒有很好地結合國內教育的實際情況，加以當時全國高等教育機構的設置處于無計劃狀態(tài)，對高師如何升格，在要求上不夠明確，思想上及做法上亦缺乏研究與準備，于是，一些省份借貫徹新學制之機，開高師、大學合并之風，行取消獨立高師之舉。而一些省為了建大學，在財力、人力等條件尚未具備的情況下，不惜犧牲已具規(guī)模的高師，拆了東墻建西墻，把高師改建成大學。在“高師改大學”的升格運動中，全國原獨立設置的7所高等師范學校，除北京高師1923年升格為北京師范大學外，其余相繼并入或改為綜合性大學。［2］

從1923年到1938年，長達15年間，中國基本上沒有獨立設置的高等師范院校，師范學校的獨立體制被取消，嚴重削弱了師范教育。這一改革措施給師范教育的發(fā)展帶來了相當消極的影響，導致了師范教育的整體滑坡。［3］

20世紀90年代，國際上先進的教師教育理念開始在我國教育理論界傳播，逐漸代替?zhèn)鹘y的師范教育的理念，于是要求師范教育體制由封閉走向開放、師資培養(yǎng)由壟斷走向競爭、師資來源由單一走向多元呼聲逐漸增加。1999年6月出臺的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合高等學校中試辦師范學院。”2001年頒布的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》要求，“完善以師范院校為主體，其它高校共同參與、培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系。加強師范院校的學科建設，鼓勵綜合性大學和其它非師范類高等學校舉辦教育院系或開設獲得教師資格所需的課程?！敝链?，在國家政策層面完全確立了高等師范教育多元開放和非定向的體制。

在政策鼓勵和引導下，國內幾乎所有的師范院校都開始設置非師范專業(yè)，走上綜合化發(fā)展之路，其發(fā)展速度之快、回應熱情之高漲遠遠超過非師范性大學開辦師范專業(yè)參與教師教育。地方師范院校在辦學定位、發(fā)展目標、學科專業(yè)建設等方面以積極的態(tài)度、昂揚的斗志、驚人的速度向綜合性大學邁進，構成一股最富聲勢的高師綜合化熱潮。

（二）研究的意義

上世紀20年代的“高師改大學”運動是我國高等師范教育第一次走向綜合化發(fā)展之路，其利弊得失以及對我國教師教育的影響至今仍歷然在目。始于上世紀90年代的我國高等師范院校又一次綜合化發(fā)展取得了巨大的成績，但也產生了許多問題。從現實發(fā)展情況看，高師院校并沒有因為綜合化而促進教師教育質量的綜合性。換言之，高師院校提高教師教育綜合性的綜合化的目標并沒有實現。更為嚴重的是，綜合化之后的高師院校因其辦學定位的轉變，傳統的教師教育專業(yè)從學校辦學的中心淪落到邊緣。這種狀況與美國教師教育大學化之后和日本二戰(zhàn)之后的教師教育改革有很多相似之處，即在綜合性大學體制中，教師教育往往處在最底層，最不受重視，因而嚴重傷害了教師的工作熱情和責任心。此外，由于學術評價體制按照綜合大學的標準制定，從事教師教育的教師往往在學術評價體系中受到不公正對待，嚴重影響了教師的積極性，也不利于教師學術地位的提高和正確評價。

針對我國師范院校走綜合化發(fā)展之路、改革教師教育模式的主張，也有人謹慎地發(fā)出了不同的聲音。閻光才指出，“高層次化即使在如今相對封閉的培養(yǎng)體制之下也不是一個不能解決的問題。何況封閉型也并非是乏善可陳；教師教育存在的問題的焦點恐怕不在于是否必須走綜合化、開放型發(fā)展道路才能滿足現實教育發(fā)展對高層次教師數量需要，而是綜合化是否有利于提高教師的質量?！保?］劉愛東提醒說，“我國歷史上曾經有過的師范院校并入綜合性大學但并沒有提高高等師范教育質量的例子?！保?］于興國認為，造成這種教師教育困境的原因是“我國當前的教師教育政策處于新舊混雜的轉型狀態(tài)”，“舊政策是否應該完全摒棄，新政策是否完全合理，都是值得探討的重要課題。”［6］

另外，師范院校傳統的教師教育專業(yè)也遇到了諸多問題，涉及到辦學定位、辦學模式、課程設置、教學、師資以及師范專業(yè)與非師范專業(yè)之間的關系等許多方面。許多學者對此作了大量研究，取得了豐富的研究成果。［7］然而這些研究缺少實踐層面案例分析，尤其缺乏對于目前處于全國教師教育最基層的師范?？茖W校的案例研究?，F今師范?？茖W校大多由優(yōu)秀的中等師范學校和幼兒師范學校升格而來，有著小學和學前師資培養(yǎng)優(yōu)良傳統和成熟的經驗。在升格為?？茖哟蔚男W幼兒園師資培養(yǎng)機構后，一方面要保持原先的傳統和特色，另一方面又要與時俱進，盡快掌握高等教育規(guī)律，熟悉專科層次小學幼兒園師資培養(yǎng)的規(guī)律和要求，創(chuàng)設新的教師教育模式。這一層面的師范院校對于教師教育模式的改革更加富有創(chuàng)造性，值得關注。

二、案例院校研究

（一）案例院校綜合化概述

馬鞍山師范高等專科學校1958年建校，2004年升格，辦學層次類型從單一培養(yǎng)小學、幼兒園教師的中等師范學校發(fā)展成為教師教育和職業(yè)教育協同發(fā)展的高等?？茖W校；培養(yǎng)目標從單一的小學、幼兒園教師發(fā)展到培養(yǎng)適應地方經濟社會發(fā)展需求的高素質技能型人才；服務面向從立足本市發(fā)展到服務區(qū)域、全省及全國經濟社會發(fā)展。

1.辦學理念和發(fā)展定位的演變。馬鞍山師專歷史上作為一所中等師范學校，在向高層次、綜合化發(fā)展過程中，辦學理念和定位也隨著社會的轉型而不斷地變化。2004年升格前，學?！耙詭煼督逃秊橹?，積極開展繼續(xù)教育與培訓，建立體現終身教育思想的辦學模式；突出師范特色，努力把學校辦成先進的、有特色的小學師資培養(yǎng)、培訓基地。”

2004年后，學校抓住升格的契機，著力發(fā)展高等職業(yè)教育。這一時期學校辦學目標與定位是“立足本市，面向長三角，服務于全國，逐步形成師范教育與職業(yè)教育共同發(fā)展，職前教育與職后教育融為一體，以人文藝術學科為主體，以第三產業(yè)專業(yè)為主要發(fā)展方向的辦學新格局?！鞭k學指導思想為“做精做優(yōu)教師教育專業(yè)，做強做活職業(yè)教育專業(yè)”。此時，學校已經開始考慮在一個辦學主體中，辦好兩種不同類別的高等教育。2011年11月，人才培養(yǎng)工作評估結束后，根據評估專家組的意見和建議，結合學?！笆濉币?guī)劃及中長期發(fā)展戰(zhàn)略，學校的辦學理念和定位進一步明確。“一體兩翼”的辦學格局從醞釀到幾年來的探索實踐，終于形成固定的模式。

2.專業(yè)結構與教學模式重大變革。學校于2003年開始嘗試舉辦非師范專業(yè)，最早是以英語教育專業(yè)為基礎嘗試開辦商務英語專業(yè)、以美術教育專業(yè)為基礎嘗試開辦工藝美術設計專業(yè)。綜合化發(fā)展近十年來，傳統的教師教育專業(yè)數量基本沒有變化，而非師范專業(yè)數從2003年開始時的2個，發(fā)展到2014年的32個，學校專業(yè)總數從2003年的10個，發(fā)展到2014年的41個。非師范專業(yè)在校生人數從2003年的63人，發(fā)展到2014年的3943人，綜合化成效顯著。

隨著非師范專業(yè)的不斷增加，教學模式也發(fā)生了很大的變化。應用型人才的培養(yǎng)與小學、幼兒園教師的培養(yǎng)有著明顯的不同，這促使學校全面展開人才培養(yǎng)模式與教學模式改革。職業(yè)技能課程主要針對職業(yè)崗位（群）的能力要求以及相關的職業(yè)資格標準，系統設計教學內容、形式和方法。重視教學內容合理設計，在基礎理論知識“適度”、“夠用”的原則下，強調能力的訓練與遷移，注重理論與實踐的融通，注重職業(yè)道德教育與職業(yè)能力培養(yǎng)的交融。基于工作過程的“工學結合、校企合作”成為非師范職業(yè)類人才培養(yǎng)的主要模式?！叭蝿镇寗印薄ⅰ绊椖恳I”、“課證一體”、“教學做一體化”等教學模式逐步被廣大教師應用到人才培養(yǎng)過程之中，發(fā)揮著重要的作用。

3.師資隊伍結構的重構與優(yōu)化提升。以建設素質優(yōu)良、結構合理、專兼結合、相對穩(wěn)定的專業(yè)化師資隊伍為目標，建立健全師資隊伍管理制度，通過“引、培、聘、考、訪”等多種途徑優(yōu)化師資隊伍結構。學校綜合化發(fā)展以來，師資隊伍不斷壯大，結構日趨合理，師資水平穩(wěn)步提升。專任教師數從2002年的108人增加到2014年的312人，其中專任教師中的“雙師素質”教師比例達到64%；正教授從無到有，副教授從2002年的12人上升到74人；師資隊伍學歷層次逐年提高，從以本科生為主到以碩士為主，碩、博士達到192人，占專任教師總數的61.5%。

重視“雙師素質”教師的培養(yǎng)，增強教師的實踐教學能力，滿足高等職業(yè)教育對教師素質的需求。近年來，選送多名教師參加省內外“雙師素質”骨干教師培訓，支持教師到企事業(yè)單位一線參加實踐鍛煉，獲取職業(yè)資格證書和技能等級證書。選聘多名企事業(yè)單位一線的技術和管理骨干來校擔任兼職教師，充分發(fā)揮他們生產、服務、管理一線的實踐經驗和技術優(yōu)勢，加強學生實踐能力的培養(yǎng)。兼職教師廣泛參與人才培養(yǎng)方案制訂、課程與教材建設、教學研討、實習實訓指導等，促進了各專業(yè)教育教學與生產管理實際的緊密銜接。

4.服務面向的調整與確立。學校按照“服務地方、集群延伸、一體兩翼、錯位發(fā)展”的專業(yè)建設思路，以地方經濟社會發(fā)展需求為導向，按照相關行業(yè)人才需求，不斷調整優(yōu)化專業(yè)結構與布局，初步形成對應行業(yè)鏈的專業(yè)集群發(fā)展態(tài)勢。專業(yè)結構上，融教師教育專業(yè)和高職教育專業(yè)為一體，做精做優(yōu)教師教育專業(yè)，做強做活高職教育專業(yè)，兩翼并行發(fā)展，實現了培養(yǎng)面向小學、幼兒園全部課程師資和多行業(yè)需求的高素質技能型人才的服務轉型。專業(yè)布局上，高職教育專業(yè)以第三產業(yè)為主體，重點發(fā)展需求旺盛和同城院校布點較少的專業(yè)，凸顯了區(qū)位發(fā)展優(yōu)勢。

學校圍繞地方產業(yè)事業(yè)發(fā)展的特點，構建了“1248”社會服務體系，其中“1”是指教師教育實行職前教育與職后培訓一體化發(fā)展，“2”是整合兩類服務資源（校內服務資源、校外服務資源），“4”是指為社會提供四項服務，即“技術服務、社會培訓、教師培訓、文化服務”，“8”是指建設8個社會服務平臺（中央財政支持的軟件工程實訓基地、國家職業(yè)技能鑒定所、國家普通話測試站、安徽省旅游人才培訓示范基地、市中小學教師培訓中心、市青少年心理援助中心師專輔導站、軟件學院、食品學院）。隨著學校辦學功能的逐步完備，辦學實力的逐步增強，學校的社會服務能力也不斷提高。教師廣泛參與社會文化團體、到企業(yè)掛職鍛煉，為社會和企業(yè)提供文化和技術服務。在發(fā)掘與傳承地方文化方面發(fā)揮積極作用，發(fā)掘整理了當地民歌、三國文化、李白文化等，積極參與打造城市文化名片，提升城市文化品位。

馬鞍山師專在綜合化發(fā)展過程中各方面都取得了長足的發(fā)展和提升，然而綜合化發(fā)展所帶來的問題與困難也不容小覷。其中最為突出的問題是教師教育專業(yè)被嚴重弱化。以前舉全校之力辦教師教育，如今在綜合化的背景下，教師教育只是學校若干專業(yè)之一，其重要性與關注度急劇下降。師范院校綜合化發(fā)展的目的是為了提升教師教育的質量，解決學科教育與專業(yè)教育的有機結合問題，即“師范性”和“學術性”的統一。教師的培養(yǎng)要注重綜合性，師范院校綜合化就是為了實現教師教育的綜合性。而事實上，師范院校綜合化更為關注的是發(fā)展學科門類、擴大辦學規(guī)模、提升科研水平。從某種意義上說，師范院校綜合化反而弱化了教師教育專業(yè)。

（二）教師教育模式的改革

1.機構改革。整合全校資源，獨立設置教師教育機構。依據“做精做優(yōu)教師教育專業(yè)”辦學思路，在充分論證、精心籌劃、廣泛征求意見的基礎上，學校對教學單位、專業(yè)結構和布局進行了重大調整，優(yōu)化專業(yè)結構，對教師教育專業(yè)和高職教育專業(yè)進行分類管理，確立“一體兩翼”的辦學格局。將原先分散于各系的教師教育專業(yè)集中起來，組建教師教育系。教師教育系下設語文教育、數學教育、英語教育、計算機教育、學前教育、音樂教育、美術教育、科學教育等專業(yè)。教師教育系擁有全部9個專業(yè)的學科專業(yè)教師和教育專業(yè)教師，便于統籌學科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育。單獨成立教師教育系，很好地解決了師范院校長期以來重學科教育、輕師范教育的弊端。每個專業(yè)在學科教育與教師專業(yè)教育兩者之間找到了很好的平衡。在教學任務、教育見實習、教師技能培訓等方面，教師教育系能夠統籌安排，使得教育教學資源得到更有效的利用。此外，將教師教育系行政級別提至副校級，使其能夠在全校范圍進行教育資源調配。同時，學校在政策制定、經費投入、師資分配等方面給予支持。這樣，就形成了教師教育和職業(yè)教育按照自身的人才培養(yǎng)規(guī)律，各有側重，并行發(fā)展，既保持了師范院校教師教育的傳統特色，又符合現代職業(yè)教育的要求。

教師教育系成立以來，積極構建教師教育文化，以組織文化熏陶組織內成員，開展了諸如閱讀名家教育文獻、名教師故事，宣讀教師誓詞，定期舉辦名教師講座等活動。教師教育系形成了明顯不同于其它專業(yè)的獨特的教師教育文化氛圍，增強了師范生教師職業(yè)認同感和自豪感，培養(yǎng)了學生的職業(yè)感情，加強了師范生的養(yǎng)成教育，激發(fā)師范生的教育實踐興趣，幫助其樹立長期從教、終身從教的信念，起到了很好的育人效果。

2.教學模式改革。堅持實踐價值取向，根據教師教育專業(yè)特點，構建“一見二實三頂崗”的實踐教學模式。學生一年級時在小學見習，將部分課程放在小學開展教學，在小學班主任的帶領下參與小學生的大課間和課外活動，感受角色轉變帶來的不同體驗，大體了解小學教育教學規(guī)律和特點，體現出“教學環(huán)境職場化”的設計思路。二年級第二學期有兩個月的時間在本地各小學、幼兒園進行教學實習。在此期間，將學生分成若干實習小組，每組配備帶隊教師、專業(yè)指導教師以及實習所在幼兒園和小學指派的課程指導教師指導學生的實習工作。由學校專業(yè)指導教師和小學幼兒園優(yōu)秀教師具體指導的集中實習是師范生將所學的專業(yè)知識和教學技能具體應用到教學實踐的關鍵一步。師范生通過親身體驗，進一步把握教育教學特點，為實踐教學的第三階段——頂崗實習打下堅實的基礎。三年級的第二學期，即第六學期，學生可以根據實際情況和個人的興趣愛好，在小學或其它與所學專業(yè)相關的單位進行頂崗實習。這段時間的實習主要是培養(yǎng)學生認識和適應社會的能力，并在其間提高工作素養(yǎng)，根據自己的興趣愛好和能力特長，尋找一份適合自己的工作。這也是教師教育專業(yè)開拓人才培養(yǎng)思路、拓展人才培養(yǎng)目標、增加畢業(yè)生的社會適應性、提高就業(yè)率和就業(yè)質量的創(chuàng)新舉措。

多年來，通過不斷摸索和實踐，實踐性教學模式有了一定的基礎，取得了一定的成效。教師教育專業(yè)各種實習實訓基地已達40余處，學生的實際工作能力和動手能力有了很大的提高，畢業(yè)生的就業(yè)率和就業(yè)質量也有了明顯的提高。

3.培養(yǎng)機制改革。利用地方基礎教育資源，創(chuàng)新教師教育合作培養(yǎng)機制。學校與地方教育行政主管部門聯合成立了教師教育合作委員會，搭建了人才聯合培養(yǎng)、見實習基地共建共享的平臺。教師教育合作委員會的成立構建了學校教師教育專業(yè)與市縣區(qū)教育局、小學、幼兒園交流與合作平臺，深化教育見實習基地的建設，為做精做優(yōu)教師教育專業(yè)，深化教師教育的改革與發(fā)展，培養(yǎng)卓越教師，更好地服務社會提供有力的支持。委員會成員單位參與專業(yè)設置研究、專業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂、教學過程（含實踐教學）管理、教科研、繼續(xù)教育、人才培養(yǎng)質量評價等。

各會員單位及成員開展各項協作及研討活動，開展科研與社會服務項目合作；分享資源，合作辦學，建立起教師互訪、業(yè)務交流等制度；組建專屬網站，建立信息服務平臺，保證信息暢通；學校會同成員單位共同組織開展馬鞍山師專教師教育專業(yè)學生一年級見習、二年級實習、三年級頂崗實習實踐教育活動，并參與教師教育類專業(yè)建設和人才培養(yǎng)工作全過程。目前，在教師教育合作委員會平臺下，建有教育見實習暨科研基地達60余家。教師教育合作委員會的作用得以充分發(fā)揮，深度合作機制初步形成，人才培養(yǎng)工作成效顯著，社會滿意度高。

學校作為教師教育合作聯盟的主要成員，肩負著引領地方基礎教育改革的使命，是地方基礎教育師資培訓、科研引領、教學改革的重要力量，是地方教育行政主管部門可以信賴的與托付的合作伙伴。在這種情況下，學校教師教育就做到了融職前教育、頂崗實習、職后培訓為一體的一體化教師教育模式。

4.評價模式改革。強化教師專業(yè)技能訓練，實施《教師教育專業(yè)學生“八證書”制度》。根據教育部《高等師范學校學生教師職業(yè)技能訓練大綱》（試行）的有關要求，學校制定了教師職業(yè)技能訓練與考核的“5（必修證書）＋3（選修證書）”模式的《教師教育專業(yè)學生“八證書”制度實施方案》，對教師教育專業(yè)學生進行教師職業(yè)技能訓練與考核。五項必修的職業(yè)技能分別是：①普通話技能；②漢字書寫技能（鋼筆字、粉筆字、毛筆字）；③教學設計與說課技能；④現代教育技術技能；⑤簡筆畫技能（小學教育各專業(yè)）和藝術技能（學前教育專業(yè)）。選修的職業(yè)技能是從多項備選項目中選擇其中三項：①漢字應用技能；②班主任工作技能；③畢業(yè)設計技能（含教學活動設計、教學論文寫作、調研報告等）；④專業(yè)競賽技能（含音樂、舞蹈、體育、美術等專業(yè)競賽或展演；文學作品發(fā)表；與專業(yè)相關的技能競賽等）；⑤與專業(yè)相關的職業(yè)資格證書或職業(yè)技能等級證書。教師教育系下設教師職業(yè)技能教學訓練部，專門負責教師教育專業(yè)學生教師職業(yè)技能訓練的組織與實施工作?！鞍俗C書”制度以“強化基本功、提升核心能力”為目標，旨在建構“精品培養(yǎng)、知行并重”的教師教育人才培養(yǎng)模式，訓練更多高質量、適應新時期基礎教育改革與發(fā)展需要的合格師資。

三、深化改革的思考

（一）注重文化傳統，構建具有中國特色的教師教育模式

我國教師教育從“師法日本”建立近代教師教育體制，到壬戌學制改學美國的“六三三四”新學制，再到院系調整時期“一邊倒”地學習蘇聯模式，以至上世紀90年代又一次學習美國走“綜合化”之路，盡管在不同的時期都有收獲，但至今沒有形成自己的教師教育理念和模式。我們每一次學習別國的經驗，總是抱著拿來主義的態(tài)度，學習別人現成的模式，而不去追究模式形成的歷史文化和經濟社會基礎，造成很多問題與不適。早在清末仿照日本建立教師教育制度之初，就有人提出要依據自己的實際情況和需求，在具體做法上興辦適合自己的師范教育，他們認為“不獨當師其改定之法，亦當深知其初定之意。知其初定之意，而后我無操切率易之心；師其改定之法，而后我無茍簡紛歧之弊?！保?］

日本教育家市川昭午曾針對日本教師教育的亂象、教師教育理論混迷不清指出，“如像過去那樣向外國尋求新的教師形象是困難的，新的教師形象只有靠我國教育工作者自己去創(chuàng)造”。［9］同樣，中國理想的教師形象只能夠在中國文化的土壤中培育，中國教師教育最佳模式也只能在中國的現實中形成。

（二）構建分層、分類、遞進式、立體化的教師教育體系

所謂分層是指將學前教育師資培養(yǎng)、小學教育師資培養(yǎng)、初中教育師資培養(yǎng)、高中教育師資培養(yǎng)根據各自的目標定位、培養(yǎng)規(guī)律在學士、碩士和博士階段分層實施；所謂分類是指將普通教育師資培養(yǎng)、職業(yè)教育師資培養(yǎng)、特殊教育師資培養(yǎng)等不同類別的師資按照各自的人才培養(yǎng)規(guī)格、課程內容、培養(yǎng)模式等分類實施；所謂“立體化”是指本地區(qū)師范大學要統籌各層次、各類別的師資培養(yǎng)，打破院校之間的壁壘，在教育科學理論研究、教育教學方法指導、實踐教學安排、培養(yǎng)標準的制定、質量監(jiān)控與評估等方面建立一個層級分明、職責清晰、協調統一的教師教育機制。在制度層面，國家或省級政府要制定相應政策，確保這一教師教育機制能夠順利運轉。

（三）在大學層面建立一個獨立設置與綜合培養(yǎng)、封閉管理與多元開放相結合的新型教師教育模式

比較適合的教師教育應該建立開放與封閉統一結合的模式。開放是外圍型的，封閉是內核型的；外圍型具有非定向的選擇性，內核型具有定向的限制性；外圍型重點培養(yǎng)高中教師、師范院校教師，以及各種職業(yè)類院校的師資；內核型重點培養(yǎng)學前教育、小學和初中教育師資，以及特殊教育師資。這樣開放與封閉、定向與非定向相結合的統和型教師教育模式比較符合當前中國的現實需要，也消解關于教師教育體制的無休止的爭論。［10］根據教師工作的不同特點和要求，對不同層級的師資用不同的模式培養(yǎng)，是解決問題的根本，也是提高教師教育質量的有效途徑。在當下中國教師教育領域，一定形式的獨立設置，一定程度的封閉管理，一定范圍的定向培養(yǎng)應該成為師資培養(yǎng)的三大特征。

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