范靜嘩

（新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

語言能力描述與華文教學(xué)及評(píng)估的接口
——以《新加坡小學(xué)一年級(jí)華文口語能力診斷量表》為例

范靜嘩

（新加坡華文教研中心，新加坡 279623）

能力描述；評(píng)估；診斷；量表；針對(duì)性教學(xué)

在語言評(píng)估范式正從“對(duì)教學(xué)的評(píng)估”轉(zhuǎn)換成“為教學(xué)的評(píng)估”的過程中，評(píng)估與教學(xué)對(duì)接的研究就尤為重要。在當(dāng)今以能力為導(dǎo)向的教學(xué)理念下，評(píng)估與教學(xué)的接口主要是語言能力描述。在分析《歐洲語言共同參考框架》為代表的語言能力描述之后提出，為了使得語言能力描述更具有教學(xué)指導(dǎo)意義，語言能力描述應(yīng)與語言能力診斷相結(jié)合，構(gòu)建一種符合針對(duì)性和個(gè)體化教學(xué)理念的診斷性語言能力描述。在介紹《新加坡小學(xué)一年級(jí)華文口語能力診斷量表》研發(fā)理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合新加坡小學(xué)一年級(jí)的口語能力診斷與針對(duì)性教學(xué)實(shí)踐，介紹了一套針對(duì)小學(xué)低年級(jí)口語能力發(fā)展的干預(yù)性教學(xué)策略，以此例證語言能力描述與華文教學(xué)及評(píng)估如何對(duì)接。

0.引言

語言教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素包括教學(xué)外部條件、教學(xué)基礎(chǔ)理論、以及教學(xué)本體，而尤以教學(xué)本體為核心構(gòu)成要素。教學(xué)本體主要包括教學(xué)總體設(shè)計(jì)、教材編寫、教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)評(píng)估（呂必松，2007），教學(xué)法以及評(píng)估主要以處理這些要素之間的關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)。語言教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的這些構(gòu)成要素在一定時(shí)期會(huì)保持某種相輔相成的關(guān)系，這些關(guān)系的總和可謂是一個(gè)語言教學(xué)范式（paradigm）。當(dāng)這些構(gòu)成要素發(fā)生變化，它們彼此間的接口隨之發(fā)生變化，便會(huì)形成一個(gè)新的動(dòng)態(tài)平衡的有機(jī)整體，于是形成了范式的轉(zhuǎn)換（paradigm shift）。本文將從教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換展開論述，結(jié)合語言教學(xué)與評(píng)估的當(dāng)前發(fā)展，探討語言能力描述與教學(xué)及評(píng)估之間的接口；然后，本文將以新加坡小學(xué)華文口語能力的診斷性評(píng)估實(shí)踐為例證，提出基于能力描述的針對(duì)性教學(xué)的設(shè)計(jì)理念與思路。

1.教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換以及教學(xué)與評(píng)估的接口

在教學(xué)法和評(píng)估的范式轉(zhuǎn)換過程中，認(rèn)知、教育以及學(xué)習(xí)理論都在理論奠基和導(dǎo)向方面發(fā)揮作用，然而就總體而言，教學(xué)法范式轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵主要是教學(xué)主體的轉(zhuǎn)移。在近幾十年里，教學(xué)主體由教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，而教師被認(rèn)為是傳遞“客觀的”知識(shí)，學(xué)習(xí)者則是語言的“主觀”使用者；由師到生的轉(zhuǎn)換在教學(xué)原則上是交際教學(xué)法原則的提出。與此對(duì)應(yīng)的是，評(píng)估范式逐漸從“對(duì)教學(xué)的評(píng)估”（assessment of learning）轉(zhuǎn)向“為教學(xué)的評(píng)估”（assessment for learning），從強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)果的終結(jié)性評(píng)估（summative assessment）轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的形成性評(píng)估（formative assessment）?！盀榻虒W(xué)的評(píng)估”更強(qiáng)調(diào)評(píng)估在教學(xué)過程中進(jìn)行，并融入教學(xué)過程，主要評(píng)估學(xué)習(xí)者的實(shí)際使用能力以及實(shí)現(xiàn)這些能力的過程。

在當(dāng)下的語言教學(xué)觀念下，交際教學(xué)法的一些理念，尤其是“流利高于準(zhǔn)確”的語言學(xué)

習(xí)觀，與教學(xué)實(shí)踐及成效之間的差距越來越明顯。近十多年來對(duì)于交際教學(xué)法的反思表明，即便是交際教學(xué)法所注重的互動(dòng)能力，其標(biāo)準(zhǔn)也不甚具體，尤其是未能從語言形式與功能的角度進(jìn)行分級(jí)界定，導(dǎo)致交際教學(xué)法范式下的語言教學(xué)與語言能力評(píng)估之間的接口較弱。這一現(xiàn)象促成了語言教學(xué)領(lǐng)域兩個(gè)方面的發(fā)展。一方面是旨在為語言能力評(píng)估提供參考標(biāo)準(zhǔn)的語言能力描述的產(chǎn)生，其中最具代表性的努力與成果便是《歐洲語言共同參考框架（Common European Framework of Reference for Languages）》（簡稱CEFR，以下中文簡稱“歐語框架”）。另一方面，任務(wù)型教學(xué)以交際教學(xué)法的修正形式而出現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)中凸顯語言形式的重要性，逐漸形成了聚焦于形式的（form－focused）顯性教學(xué)理念。語言能力描述作為一套相對(duì)客觀的指標(biāo)，既可作為教學(xué)大綱設(shè)計(jì)的目標(biāo)又可作為教學(xué)評(píng)估的能力點(diǎn)，因而可以作為連接教學(xué)與評(píng)估的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，而教師則可以運(yùn)用這些指標(biāo)指導(dǎo)具體教學(xué)，借助能力描述中的能力指標(biāo)將語言形式設(shè)計(jì)到具體的教學(xué)中，并在教學(xué)設(shè)計(jì)中凸顯所要評(píng)估的能力要點(diǎn)。這種基于能力的教學(xué)設(shè)計(jì)在當(dāng)前越來越為語言教學(xué)界所接受。

基于能力的教學(xué)設(shè)計(jì)，其重要思路就是要在教學(xué)設(shè)計(jì)之初便從輸出的角度考慮輸入，以結(jié)果導(dǎo)向的設(shè)計(jì)代替內(nèi)容導(dǎo)向的設(shè)計(jì)，使教學(xué)過程能體現(xiàn)最終的評(píng)估目標(biāo)，亦即將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)估彼此結(jié)合。這種被稱為逆向設(shè)計(jì)（backward design）的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，追求在教學(xué)過程中以可接受的證據(jù)（acceptable evidence）構(gòu)成課堂中的自我評(píng)估指標(biāo)（Wiggins＆McTighe，2005），從而盡力保證教學(xué)設(shè)計(jì)具有較強(qiáng)的針對(duì)性。

綜上所述，當(dāng)前的語言教學(xué)范式主要還是以交際教學(xué)法為理論基礎(chǔ)，而以任務(wù)型教學(xué)為其主要的教學(xué)實(shí)踐形式。在這一教學(xué)范式下，教學(xué)預(yù)期結(jié)果要求與教學(xué)設(shè)計(jì)密切相關(guān)，而具體教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)應(yīng)該融入一個(gè)總體的能力框架。因此，語言能力描述就成為語言教學(xué)與評(píng)估的基礎(chǔ)和接口。然而，雖然能力描述可以提供一套一般意義上的能力指標(biāo)，但并不一定能夠直接轉(zhuǎn)換為可以針對(duì)具體學(xué)習(xí)者的教學(xué)目標(biāo)，因此能力描述還需要與具體的教學(xué)對(duì)象相結(jié)合。

2.歐洲語言共同參考框架及其不足

正如上文所述，語言能力描述對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有指導(dǎo)意義，而教學(xué)設(shè)計(jì)又應(yīng)該將教學(xué)預(yù)期結(jié)果融入設(shè)計(jì)，因此如何評(píng)估語言能力描述對(duì)于具體教學(xué)的指導(dǎo)性便具有非常關(guān)鍵的意義。國際語言教學(xué)界已有多種語言能力描述，而尤以“歐語框架”為代表。“歐語框架”以能力為導(dǎo)向，對(duì)聽說讀寫與交際互動(dòng)的各方面技能以“能做（can－do）”的方式進(jìn)行描述，進(jìn)而分為三等六級(jí)。由于對(duì)語言形式與功能的描述并不能直接轉(zhuǎn)化為具體化的情境，因此為了便于讓語言能力描述能與社會(huì)語用層面相結(jié)合，“歐語框架”還基于語用情境的復(fù)雜性或難度對(duì)語言使用的情境進(jìn)行分類分級(jí)，從而為這些技能與語言使用情境的結(jié)合提供實(shí)踐與思考的方向。

除了“歐語框架”外，其它較有影響的語言能力描述還有美國外語教學(xué)委員會(huì)（American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡稱ACTFL）制定的外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)以及加拿大語言基準(zhǔn)（Canadian Language Benchmarks）等。美國外語教學(xué)委員會(huì)的能力描述分為不平均的四等九級(jí)，其中初、中等各為三級(jí)，高等為兩級(jí)，優(yōu)等單獨(dú)一級(jí)；而加拿大語言基準(zhǔn)則參照巴赫曼等人（Bachman，1990；Bachman＆Palmer，2010）對(duì)于語言能力的分類描述，以能力為描述基礎(chǔ)，也是以學(xué)習(xí)者為中心、基于任務(wù)的框架，將能力平均分為三等十二級(jí)。

盡管“歐語框架”的評(píng)估目標(biāo)包括了學(xué)習(xí)者的自我評(píng)估，能使學(xué)習(xí)者對(duì)于預(yù)期結(jié)果有一個(gè)較為完整的概念①加拿大語言基準(zhǔn)也有類似的學(xué)習(xí)者需求評(píng)估，他們的分析從學(xué)習(xí)目標(biāo)或交際主題需求的角度進(jìn)行，如“看醫(yī)生”作為一個(gè)交際需求，這樣就有可能將語言功能和形式結(jié)合到一個(gè)情境中，從而更方便任務(wù)型的教學(xué)設(shè)計(jì)。，然而，基于語言多元化的“歐語框架”必須假定該框架所覆蓋的語言從形式到語用層面具有某種程度的同質(zhì)性，這種同質(zhì)性假定較難考慮到不同學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，例如學(xué)習(xí)者文化背景與學(xué)習(xí)風(fēng)格等。但這

是任何一般性的標(biāo)準(zhǔn)化描述難以避免的。

雖然以“能做”這樣的陳述（statements）所描述的內(nèi)容由易到難，就其本身而言也能體現(xiàn)一種總體上符合習(xí)得順序的語言能力進(jìn)階，但是各種不同的“能做”的描述并沒有語言形式上的難度描述和區(qū)分，因此雖然“歐語框架”對(duì)教學(xué)規(guī)劃和目標(biāo)具有指導(dǎo)意義，卻較難對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行指導(dǎo)。也就是說，“歐語框架”的能力指標(biāo)能指向語言交際與使用中的功能，卻沒有描述在教學(xué)課堂或?qū)W習(xí)現(xiàn)場中的語言形式難度。為此，歐盟資助了一個(gè)以語言能力診斷為目的的評(píng)估項(xiàng)目——DIALANG，目的便在于“幫助……學(xué)習(xí)者了解自己的語言水平，了解自己語言能力方面的優(yōu)勢與不足，……就如何改進(jìn)其語言能力向?qū)W習(xí)者提供建議”（Alderson，2005：216）。DIALANG項(xiàng)目“基于‘歐語框架’中的總體與細(xì)節(jié)的技能表”設(shè)題（Alderson，2005：29），以14種語言在網(wǎng)上提供診斷性測試，然而遺憾的是，由于是借助于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的測試，他們提供的語言能力測試和自我評(píng)估只能涵蓋讀、聽、（間接）寫作、語法與詞匯，而不能包括互動(dòng)性的口語。因此，對(duì)于極為關(guān)鍵的口語能力的評(píng)估與診斷乃至標(biāo)準(zhǔn)的確立仍然付之闕如。例如，“歐語框架”中對(duì)于入門級(jí)（B1）口語能力有這樣的描述：“在一些可預(yù)知的交際場景中，能比較準(zhǔn)確地運(yùn)用句型和常用的平?！茁贰M(jìn)行交際”（同上）；然而，即便我們將它具體化為實(shí)際交際行為，如將“可預(yù)知的交際場景”設(shè)置為“問路”，并且也可以對(duì)照“歐語框架”中學(xué)習(xí)者自我評(píng)估里同級(jí)別中的描述，我們還會(huì)面臨這樣的問題：當(dāng)一個(gè)語言學(xué)習(xí)者能完成一種交際功能時(shí)，所使用的語言形式的復(fù)雜度和準(zhǔn)確性應(yīng)該如何評(píng)估？完成“問路”這一交際功能所需的語言形式可能有很多，除了語言形式上的準(zhǔn)確度之外，其復(fù)雜度或難度顯然不同，而“歐語框架”對(duì)此未做出區(qū)別性描述。因此，“歐語框架”的語言能力描述并不是為具體語言形式的教學(xué)與評(píng)估提供參照。

在我們分析了“歐語框架”本身對(duì)于語言教學(xué)與評(píng)估的功用后，我們還有必要從漢語教學(xué)評(píng)估的角度稍加分析。“歐語框架”覆蓋的主要是歐洲語言，與漢語語言能力的評(píng)估并非完全一致?！皻W語框架”以語音中心的西方語言為基礎(chǔ)，是索緒爾所謂的表音文字系統(tǒng)，而漢語則屬于表意文字系統(tǒng)；這兩種語言系統(tǒng)從語音、語法到語篇都有明顯的差異。雖然漢語的語音系統(tǒng)相對(duì)來說也較為復(fù)雜，可“歐語框架”的能力描述對(duì)語音的要求卻不一定符合漢語語言能力描述。由于表音語言的抽象性與西方形而上學(xué)的體系交織，在語法結(jié)構(gòu)上顯示為對(duì)于關(guān)系主從句的注重，而漢語則以主題句占優(yōu)勢，從句結(jié)構(gòu)較不常用（Larsen－Freeman，2009；曹逢甫，1995）。在語段語篇層面，漢語傾向于以一種超句面層主題連鎖（suprasentential topic chaining）的方式構(gòu)成語篇，而英文則呈現(xiàn)為一種主位－述位結(jié)構(gòu)（themerheme organization）（Larsen－Freeman，2009）。因此，“歐語框架”對(duì)語言能力進(jìn)行描述的理念可以適用于絕大多數(shù)的外語教學(xué)，但它所描述的語言能力指標(biāo)則需要根據(jù)具體目的語的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整。

隨著漢語全球化進(jìn)程的加速，漢語／華文教學(xué)界對(duì)于語言能力描述的要求越來越迫切。然而，迄今為止，除了中國國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室之前推出的《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》之外，還鮮有漢語能力等級(jí)共同量表，對(duì)這方面的研究也比較稀缺，其中楊惠中等（2012）以中國語言能力等級(jí)共同量表為名的研究則主要針對(duì)中國的英語學(xué)習(xí)者。大陸之外的漢語使用區(qū)域中，臺(tái)灣地區(qū)較早推廣“華語文能力測驗(yàn)”（Test of Chinese as a Foreign Language，簡稱TOCFL），形成了相對(duì)完整的能力評(píng)估體系；其分級(jí)的描述也與歐語框架類似，分為三等六級(jí)，但是目前還沒有推出口語和寫作測試。在海外華文使用區(qū)域中，新加坡是首先進(jìn)行華文語言能力描述的國家，并且在2013年基本成型，但由于政策等原因，新加坡教育部的華文語言能力描述暫時(shí)沒有對(duì)外公布。這些能力描述系統(tǒng)主要參考“歐語框架”以及美國外語教學(xué)委員會(huì)制定的外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，因此它們對(duì)于教學(xué)的指導(dǎo)意義以及局限也和上文對(duì)于“歐語框架”的分析類似。所以，現(xiàn)有的漢語能力描述也同樣難以直接轉(zhuǎn)換到具體的語言教學(xué)設(shè)計(jì)中。

綜上所述，語言能力描述是語言教學(xué)與評(píng)估接口的依據(jù)和關(guān)鍵，作為第二語言的漢語教學(xué)也應(yīng)該有自己的語言能力描述，以便對(duì)具體

教學(xué)起到確有實(shí)效的指導(dǎo)意義。然而，從評(píng)估的角度看，能力描述應(yīng)該能在語言形式和功能方面提出可見的證據(jù)，以便將教學(xué)預(yù)期目標(biāo)融入教學(xué)過程中并作為教學(xué)評(píng)估的能力點(diǎn)。這樣的能力描述便需要從語言交際功能的角度，對(duì)同一功能的語言形式進(jìn)行分析歸類。從形成性評(píng)估的角度看，這樣的分析歸類還需要考慮到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程，因此需要結(jié)合中介語研究，對(duì)學(xué)習(xí)者輸出的不足以及語言偏誤進(jìn)行分析、歸納，提出基于診斷的學(xué)習(xí)者需求，從而為針對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化教學(xué)提供依據(jù)。

3.新加坡小學(xué)一年級(jí)華文口語能力診斷工具的研發(fā)

所有的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對(duì)象都是獨(dú)特的，要想真正做到因材施教，就必須有能夠反映這一教學(xué)群體的語言能力指標(biāo)。以當(dāng)前的新加坡為例，有60%左右的華人家庭語言為英語，而即便是華語家庭的學(xué)生，華語能力的差異也非常大（新加坡教育部，2011年）。為了更好地回應(yīng)華文學(xué)習(xí)者個(gè)體差異極大所帶來的問題，新加坡教育部在2010年委托新加坡華文教研中心研發(fā)了以小學(xué)一年級(jí)為對(duì)象的《新加坡小學(xué)一年級(jí)華文口語能力診斷工具》，以期能夠甄別學(xué)生不同起點(diǎn)以及語言能力的強(qiáng)弱側(cè)面，使得華文教學(xué)能夠“關(guān)注學(xué)生在母語學(xué)習(xí)上的不同起點(diǎn)，以照顧個(gè)別學(xué)生的需求”（新加坡教育部，2011年），實(shí)施有效的差異性教學(xué)。《新加坡小學(xué)一年級(jí)華文口語能力診斷工具》的出發(fā)點(diǎn)就是要從口語能力描述的角度，將口語教學(xué)與口語評(píng)估緊密聯(lián)系起來。

《新加坡小學(xué)一年級(jí)華文口語能力診斷工具》中的能力指標(biāo)以新加坡小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的實(shí)際口語能力為基礎(chǔ)加以描述。研究組以長篇訪談的方式收集將近兩百名不同家庭語言背景、不同漢語程度學(xué)生的口語原始語料，轉(zhuǎn)寫之后再從語言形式、功能到語篇等角度進(jìn)行質(zhì)化和量化分析，尤其注意從中介語的角度分析語言形式和使用中的偏誤特點(diǎn)。研究過程中的質(zhì)化分析基于對(duì)口語訪談轉(zhuǎn)寫語料的標(biāo)注和歸納；語言能力方面的標(biāo)注包括詞匯層、句子層以及語篇層，同時(shí)還在這些層面標(biāo)注偏誤、語碼轉(zhuǎn)換以及新加坡當(dāng)?shù)厝A文特點(diǎn)等。從詞匯層的標(biāo)注歸納出不同詞類的使用情況，從句子層的標(biāo)注歸納出不同句型以及體與態(tài)的用法特征，而語篇層的標(biāo)注則用以說明語言交際中的語言功能，以陳述、描述、強(qiáng)調(diào)、確認(rèn)、澄清、解釋、詢問、協(xié)商、假設(shè)、拒絕等不同類別進(jìn)行歸納。偏誤分析則診斷判別并描述學(xué)生的具體偏誤，進(jìn)而歸納學(xué)生的個(gè)體化學(xué)習(xí)需求。除了語言形式與功能之外，對(duì)口語能力的分析還包括口語交際過程中的互動(dòng)能力。

根據(jù)對(duì)上述語料的分析和歸納，項(xiàng)目研究組研發(fā)出一份《新加坡小學(xué)一年級(jí)口語能力診斷量表》。該診斷量表（diagnostic rubrics）希望既反應(yīng)出對(duì)華文語言互動(dòng)能力的強(qiáng)調(diào)又回應(yīng)日常教學(xué)的要求，因此該量表從語言能力（linguistic competence）和交際能力（communicative competence）兩個(gè)范疇描述口語能力，將新加坡小學(xué)一年級(jí)學(xué)生口語能力描述為四個(gè)不同級(jí)別，分別稱為萌芽期、展葉期、開花期和幼果期；量表能描述不同級(jí)別語言能力的強(qiáng)弱表現(xiàn)，同時(shí)也對(duì)口語產(chǎn)出的話語特點(diǎn)以及偏誤進(jìn)行記錄。因此，該診斷量表既有進(jìn)階式的能力描述，又有語言形式與功能的具體表現(xiàn)。語言能力范疇下有四個(gè)側(cè)面的能力描述，分別診斷評(píng)估：1）詞匯：具體話題下詞匯使用的豐富度；2）語法結(jié)構(gòu)：評(píng)估口語表現(xiàn)中語法結(jié)構(gòu)與詞序等的可接受性；3）句型功能：主要評(píng)估句型的復(fù)雜度以及句子功能的效用；4）語音語調(diào)：主要評(píng)估字音、字調(diào)與句調(diào)的可接受性，也考慮斷句、節(jié)奏等語流層面的表現(xiàn)。例如，有關(guān)詞匯的診斷評(píng)估包括兩個(gè)主要方面，一方面是在一個(gè)話題下詞匯使用的深廣度，另一方面是詞匯使用的正誤。假若一個(gè)話題是關(guān)于水果的，那么說出喜歡哪些不同種類的水果可謂是具體話題下詞匯的廣度，而說出喜歡某種水果的具體原因或某種水果的特定種類等則可謂是詞匯的深度。

交際能力主要分為互動(dòng)鏈中的話輪和語段產(chǎn)出。所謂互動(dòng)鏈?zhǔn)侵浮盎貞?yīng)型話輪－話輪交接－啟動(dòng)型話輪”形成的一個(gè)互動(dòng)循環(huán)。例如“甲：你好嗎？乙：我很好。你呢？”便是一個(gè)最簡單的互動(dòng)鏈的例證。這里，甲的問話是“啟動(dòng)型話輪”，乙的“我很好”是“回應(yīng)型話輪”，假若乙只是作出“我很好”這樣的

回應(yīng)，那么乙就沒有進(jìn)一步產(chǎn)出“啟動(dòng)型話輪”；但是在這個(gè)對(duì)話中，乙的“你呢”是互動(dòng)鏈中的一個(gè)關(guān)鍵，因?yàn)檫@個(gè)“你呢”標(biāo)志著說話者由“回應(yīng)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸掝}啟動(dòng)者”的身份轉(zhuǎn)換，從而使得話題進(jìn)入下一個(gè)互動(dòng)循環(huán)。請(qǐng)看項(xiàng)目研究中的一個(gè)真實(shí)語料例句：“甲：這個(gè)小孩怎么啦？乙：他做了不好的夢(mèng)，哭了。甲：嗯。乙：我也做過不好的夢(mèng)?！边@里，乙的第二個(gè)話輪“我也做過不好的夢(mèng)”便啟動(dòng)了新話題。互動(dòng)鏈中的語段產(chǎn)出主要評(píng)估一個(gè)話輪中的語言產(chǎn)出量及其語義連貫性。

表1是《新加坡小學(xué)一年級(jí)口語能力診斷量表》的示意圖（與實(shí)際使用的量表稍有不同）。

表1：新加坡小學(xué)一年級(jí)華文口語能力診斷量表

按照計(jì)分量表的編寫原則（Herman et al．，1992），該量表中的每個(gè)發(fā)展期同一項(xiàng)的描述主要是量的變化，以一年級(jí)學(xué)生互動(dòng)型小組口語活動(dòng)的真實(shí)錄像材料作為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的例證。量表的目的在于診斷性評(píng)估，因此量表中的描述內(nèi)容結(jié)合了能力描述中的“能做”陳述，如“詞匯較豐富，能回應(yīng)一般話題，能進(jìn)一步講述和說明”，同時(shí)也將“能做”陳述與某個(gè)能力級(jí)別中具有典型意義的語言形式一致起來，如“語句多為較短的簡單句，偶有表示并列、順承、較常用的表示轉(zhuǎn)折或原因的句子”。需要說明的是，一個(gè)學(xué)習(xí)者的口語能力不同側(cè)面并不一定是平行發(fā)展的，例如項(xiàng)目組曾經(jīng)給出這樣的診斷描述：

該學(xué)習(xí)者語音語調(diào)不很準(zhǔn)確，缺少起伏，顯得“洋腔洋調(diào)”，句子受到英文句法的影響而不很符合華文習(xí)慣表達(dá)，尤其是地點(diǎn)“在”的位置以及雙賓語結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤，但在某些話題下的詞匯量較豐富，而且交際能力較強(qiáng)，尤其能夠延展話題，且能連續(xù)產(chǎn)出一段語義連貫的話語，不過由于所產(chǎn)出的內(nèi)容較深廣，所需詞匯超出其應(yīng)有水平，因此有時(shí)不得不借用英文。與這一階段性描述相應(yīng)的是具體口語活動(dòng)的記錄，說明口語診斷活動(dòng)的話題、記錄具體的偏誤例證等。這些具體記錄可以為針對(duì)性教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供依據(jù)，并且也為下一次診斷提供參照。

依據(jù)這個(gè)量表的診斷結(jié)果，學(xué)生口語能力不同層面的強(qiáng)弱得以比較準(zhǔn)確地描述，然后按照綜合評(píng)價(jià)將學(xué)生劃分到不同能力發(fā)展期。這樣的診斷評(píng)估既有總體判斷，又能對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行具體分析。診斷量表以其診斷性描述對(duì)學(xué)習(xí)者的口語能力進(jìn)行評(píng)估，對(duì)口語能力的表現(xiàn)進(jìn)行個(gè)體化的描述，并且為制定、調(diào)整和設(shè)計(jì)具體教學(xué)方案提供依據(jù)，從而可能避免“歐語框架”下一般性語言能力描述在指導(dǎo)具體教學(xué)時(shí)針對(duì)性不足的缺憾。

4.口語能力診斷與針對(duì)性口語教學(xué)

新加坡華文采取“先聽說、后讀寫”的教學(xué)理念，著力于華語在社會(huì)中的使用，因此尤其強(qiáng)調(diào)語言互動(dòng)技能的培養(yǎng)；在具體教學(xué)中，則倡導(dǎo)以差異性教學(xué)策略回應(yīng)同一個(gè)班級(jí)中學(xué)生水平參差不齊的現(xiàn)狀。新加坡教材按主題內(nèi)容以單元模式編排課文，這樣的好處是能夠按照學(xué)生不同語言能力的現(xiàn)狀將教學(xué)大綱的內(nèi)容融入到一個(gè)整體的教學(xué)規(guī)劃中。然而，這種模式也有其缺點(diǎn)。其最顯著的缺憾可說是不太符合語言習(xí)得的順序，尤其難以針對(duì)二語學(xué)習(xí)者進(jìn)行由淺入深、循序漸進(jìn)的教學(xué)安排。例如，就小學(xué)一年級(jí)而言，由于語言形式要點(diǎn)并不完全符合語言發(fā)展的過程，教師要想能夠照顧不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，就必須能夠判斷學(xué)生的實(shí)際能力并重新編排教學(xué)計(jì)劃?！霸\斷量表”的基準(zhǔn)是新加坡小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的實(shí)際口語表現(xiàn)，其最重要的意義也就在于能夠基于學(xué)習(xí)者需求而開發(fā)性使用既有教材，充分發(fā)揮教材潛力，使既有教材更具有針對(duì)性，從而最大限度地提高教學(xué)效益。

針對(duì)性教學(xué)（targeted teaching），在教學(xué)設(shè)計(jì)中依據(jù)維果斯基的緊鄰發(fā)展區(qū)理論，將學(xué)生在具體學(xué)科中的能力發(fā)展視為一個(gè)發(fā)展連續(xù)體（developmental continuum），甄別描述出個(gè)體學(xué)生在該連續(xù)體中的實(shí)際位置以及強(qiáng)弱側(cè)面（猶如本文所描述的診斷能力量表中不同能力側(cè)面的描述）；在此基礎(chǔ)上，確認(rèn)該學(xué)生下一步能夠和應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并借助學(xué)習(xí)鷹架（scaffolding），采取往往是顯性教學(xué)的策略進(jìn)行干預(yù)性學(xué)習(xí)指導(dǎo)。因此，針對(duì)性教學(xué)是回應(yīng)學(xué)習(xí)者具體需求的干預(yù)性教學(xué)，有很具體的教學(xué)預(yù)期。在總體教學(xué)設(shè)計(jì)上，針對(duì)性教學(xué)可以在兩個(gè)方面展開：一方面可以沿著能力進(jìn)階的發(fā)展階段（stages along the progression of increasing competence）進(jìn)行系統(tǒng)化的教學(xué)（Griffin，2005）；另一方面，針對(duì)中介語發(fā)展階段中的具體偏誤進(jìn)行個(gè)別化的教學(xué)干預(yù)，亦即以強(qiáng)化輸入的方式防止與糾正偏誤。強(qiáng)化輸入（input enhancement）或結(jié)構(gòu)化輸入（structured input）是指為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的而計(jì)劃安排好的輸入，這樣的輸入1）能幫助學(xué)習(xí)者糾正其錯(cuò)誤的語言加工策略，形成新的輸入理解技巧；2）可以確定學(xué)習(xí)者是否正確認(rèn)識(shí)到語言形式與意義之間的聯(lián)系；并且3）要求學(xué)習(xí)者關(guān)注形式的同時(shí)，鼓勵(lì)他們交流有意義的信息（Wong，2005）。因此，結(jié)合了強(qiáng)化輸入策略的互動(dòng)型教學(xué)設(shè)計(jì)可說是既符合當(dāng)下強(qiáng)調(diào)交際互動(dòng)能力的教學(xué)理念，又能夠聚焦于形式，直接作用于學(xué)習(xí)者語言處理策略，解決學(xué)習(xí)者的具體問題。

基于以上教學(xué)理念和策略，《新加坡小學(xué)一年級(jí)華文口語能力診斷工具》項(xiàng)目組在新加坡六所小學(xué)進(jìn)行了診斷后的針對(duì)性教學(xué)實(shí)踐。研究小組和任課教師合作，先對(duì)學(xué)生進(jìn)行了口語能力診斷、分析，然后從口語診斷量表上代表學(xué)生口語發(fā)展的指標(biāo)項(xiàng)，找出一些關(guān)鍵的點(diǎn)，結(jié)合小學(xué)低年級(jí)的華文課本，梳理出一個(gè)比較符合語言發(fā)展過程的線條，設(shè)計(jì)出一套具有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)建議，以此例證診斷量表與教學(xué)的接口。當(dāng)然，鑒于新加坡小學(xué)低年級(jí)的華文水平與漢語作為第二語言的初級(jí)學(xué)習(xí)者有一定的可類比性，我們這里的梳理也可以對(duì)漢語學(xué)習(xí)者有一定的

參考意義。①為了便于與漢語二語學(xué)習(xí)者對(duì)比，本文在此提供新加坡小學(xué)低年級(jí)的華文能力要求。根據(jù)新加坡教育部的《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)2015》，新加坡小學(xué)一二年級(jí)的讀寫要求如下：識(shí)字量為600～650字，要求能夠辨識(shí)字形、字音、字義，能辨別偏旁部首。閱讀要求為：能借助漢語拼音、圖畫、視像等進(jìn)行閱讀，能正確、流利、有感情地朗讀適合程度的篇章，能理解主要信息，能找出具體信息，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)理解閱讀材料。書寫要求為：能書寫常用字300－350字，能正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，能寫完整的句子。在書面互動(dòng)方面，要求能使用適當(dāng)?shù)慕涣髅浇檫_(dá)到交流目的（如用賀卡交流情感、用便條交換信息、用網(wǎng)上論壇交流看法），能掌握交流媒介的格式與用語（如賀卡、便條、書信、電郵）。小學(xué)一二年級(jí)的口語能力要求包括：1）能掌握華語的發(fā)音，具體指標(biāo)為“能清楚、正確地讀出聲母、韻母、聲調(diào)、音節(jié)”，“發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)，吐字清晰”；2）能構(gòu)思說話內(nèi)容，組織話語，具體指標(biāo)為“能聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)及先備知識(shí)構(gòu)思說話內(nèi)容”和“能有條理地說話”，以及“表達(dá)清楚、完整”；3）能有針對(duì)性地進(jìn)行口語交流，具體指標(biāo)為“能提出問題，并對(duì)他人的提問做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)”，“能在話語不清楚時(shí)要求澄清”，以及“能通過有效的話輪轉(zhuǎn)換與人對(duì)話”。

新加坡小學(xué)一年級(jí)華文教材中，除了開始的五個(gè)拼音教學(xué)單元，共有十五個(gè)課文單元。②新加坡教育部已于2014年初開始進(jìn)行新一輪的小學(xué)華文教材修訂；在本文撰寫完成時(shí)，新加坡小學(xué)一年級(jí)華文教材已經(jīng)付印。漢語拼音不再單獨(dú)集中進(jìn)行，而是融入到整個(gè)學(xué)年的各個(gè)教學(xué)單元中。一二年級(jí)華文以聽說為主要教學(xué)目標(biāo)，主要通過句式演練達(dá)到這一目標(biāo)。研究組將各篇課文中的語言形式和功能與量表上的能力指標(biāo)加以匹配，為口語教學(xué)理出一條線索，分別在不同的能力指標(biāo)上進(jìn)行有計(jì)劃的教學(xué)強(qiáng)化或干預(yù)，從而實(shí)現(xiàn)上文所述的第一方面的針對(duì)性教學(xué)，即“沿著能力進(jìn)階的發(fā)展階段”進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)。

誠然，僅從句式的角度設(shè)計(jì)教學(xué)，并不容易達(dá)到交際互動(dòng)能力的培養(yǎng)，也不一定能有效地進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的輸入以便預(yù)防并糾正偏誤。為此，項(xiàng)目組要解決的是如何將句式教學(xué)融入到各種不同的教學(xué)活動(dòng)中，一方面能從不同側(cè)面發(fā)展學(xué)習(xí)者的交際互動(dòng)能力，另一方面也能以有意義的語言輸入方式達(dá)到防偏糾偏的目的。我們從能力進(jìn)階與習(xí)得過程的角度，圍繞句式進(jìn)行具有針對(duì)性的教學(xué)干預(yù)，將各個(gè)干預(yù)點(diǎn)所顯示出來的能力發(fā)展方向連貫起來，梳理出一條從詞匯語序到句子，以句子進(jìn)行互動(dòng)交際，再將句子組合成語段的能力進(jìn)階。由于不同實(shí)驗(yàn)學(xué)校具有不同的針對(duì)性教學(xué)設(shè)計(jì)，不同學(xué)校的學(xué)生能力起點(diǎn)和總體水平不同，因此我們?cè)诖嗣枋龅目傮w規(guī)劃統(tǒng)合了多所學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐，例如，將總體水平不同的學(xué)校全年的教學(xué)設(shè)計(jì)集中在以下規(guī)劃的幾個(gè)單元中，因此以下不同單元的教學(xué)設(shè)計(jì)也可以由不同學(xué)校根據(jù)實(shí)際需求壓縮或延長。

結(jié)合到診斷量表上語言能力和交際能力的不同側(cè)面，假定每五個(gè)星期為一個(gè)能力階段（stage），我們便可以將十五個(gè)課文單元的內(nèi)容按口語能力不同側(cè)面的要求進(jìn)行這樣的編排：第1－5單元比較注重詞匯語序和句子；第6－10單元注重句型變化和連續(xù)提問或語段；第11－15單元注重生生互動(dòng)和語篇。我們可以為每一課設(shè)定兩個(gè)活動(dòng)，第一個(gè)活動(dòng)作為基礎(chǔ)活動(dòng)，主要是將句式教學(xué)融在與口語教學(xué)相關(guān)的不同側(cè)面，例如詞匯、語序等，第二個(gè)活動(dòng)作為提升活動(dòng)，以句式在互動(dòng)交際活動(dòng)中的運(yùn)用為主，目的是要能夠提升互動(dòng)能力。每個(gè)單元學(xué)習(xí)一個(gè)星期，每天一個(gè)學(xué)時(shí)，這樣就與世界上以學(xué)時(shí)計(jì)算第二語言學(xué)習(xí)的級(jí)別具有可比性。

表2是一份《小學(xué)一年級(jí)口語能力針對(duì)性教學(xué)活動(dòng)進(jìn)階例示》，這套針對(duì)性教學(xué)活動(dòng)例示的設(shè)計(jì)參照《新加坡小學(xué)一年級(jí)口語診斷量表》上語言形式與功能以及交際互動(dòng)能力的各項(xiàng)指標(biāo)，同時(shí)基于對(duì)小學(xué)入學(xué)和小學(xué)一年級(jí)結(jié)束時(shí)的學(xué)生口語能力診斷，并結(jié)合了教學(xué)大綱中對(duì)學(xué)生的預(yù)期能力。由于本套活動(dòng)的設(shè)計(jì)結(jié)合了小學(xué)一年級(jí)的課文單元，因此也在總體上形成了一個(gè)能力發(fā)展進(jìn)階。

雖然能夠強(qiáng)化生生互動(dòng)交流的口語活動(dòng)形式很多，但有些形式的口語活動(dòng)會(huì)限制交際雙方語言的使用靈活性，如機(jī)械型的句型演練以及關(guān)鍵詞替換的配對(duì)式活動(dòng)便很難令學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行有意義的口語練習(xí)，容易抑制交際過程中的自主性語言使用能力。有意義的互動(dòng)首先要保證交際者之間要有交際動(dòng)機(jī)、各交際者有傳達(dá)交際內(nèi)容的語言形式，這就要求交際性口語活動(dòng)能夠在學(xué)習(xí)者之間造成信息差，促成信息流動(dòng)。例如，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的量詞使用偏誤較高，因此我們?cè)O(shè)計(jì)在教文具詞匯時(shí)，復(fù)習(xí)顏色詞匯，將詞匯教學(xué)融入以句型展開的交際活動(dòng)中。學(xué)生所需的必備句型是“你有……嗎？（你有哪些文具？）；有幾（量詞）？它（們）是什么顏色的？”。我們讓學(xué)生調(diào)查一定數(shù)量的同學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生通過提問進(jìn)行互動(dòng)的能力。學(xué)生應(yīng)該根據(jù)自己的真實(shí)情況回答問題，然后學(xué)生報(bào)告自己的調(diào)查結(jié)果，從而訓(xùn)練學(xué)生產(chǎn)出一個(gè)

語段。在一些學(xué)校，我們也將學(xué)生分組，在小組內(nèi)報(bào)告后，整個(gè)小組歸納分析他們小組的調(diào)查結(jié)果，統(tǒng)計(jì)出諸如哪種（顏色的）文具最多或最少等。

表2：新加坡小學(xué)一年級(jí)口語能力針對(duì)性教學(xué)活動(dòng)進(jìn)階例示

鑒于防偏糾偏活動(dòng)是日常教學(xué)中較少運(yùn)用的活動(dòng)，因此本文在此提供一個(gè)教學(xué)案例。我們發(fā)現(xiàn)新加坡小學(xué)生由于受到英文語法的影響，經(jīng)常將表示地點(diǎn)的“在”的位置放在句末。為此，我們采用了一個(gè)針對(duì)地點(diǎn)“在”字句的防偏糾偏口語游戲。

這一口語游戲活動(dòng)的過程如下：1）準(zhǔn)備3組紙條，每組不少于N張；2）3組紙條上分別寫上人名或動(dòng)物，地點(diǎn)，以及動(dòng)詞（可以根據(jù)上課的內(nèi)容選擇哪些詞匯甚至哪些拼音）；3）將全班分成3人或2×3人的小組，每人將拿到其中的一組（如果是寫字練習(xí)，也可以讓學(xué)生自己寫或者想出一組詞）；4）每人從自己的紙條中抽出一張，讀出來，然后小組根據(jù)正確的語序讀一遍，例如：“大象——在月亮上——吃蛋糕”；5）在小組做完第一輪，即每個(gè)詞都已經(jīng)運(yùn)用過一次之后，還可以打亂重新組合；或者，小組內(nèi)的成員調(diào)換角色，隨意說出自己想到的詞，組成句子（這樣，程度不同的學(xué)生便不會(huì)因?yàn)橥瓿苫顒?dòng)所需時(shí)間不同而引起課堂管理的問題）；6）小組討論，選出最有趣的3個(gè)句子，向全班同學(xué)匯報(bào)。

上面這一活動(dòng)還可以有各種變化元素：1）可以針對(duì)不同的詞匯以便集中識(shí)字；2）增加不同詞類，如紅色的、快樂地等，從而進(jìn)行詞序練習(xí)；3）將句子展開，成為句型變化練習(xí)，如可以運(yùn)用在“一邊……一邊”的句型中，甚至更長的句型，如“……（不）可以一邊做X一邊Y，因?yàn)椤钡取?/p>

雖然這個(gè)活動(dòng)不是互動(dòng)型活動(dòng)，缺少實(shí)際的交際意義，但每次所產(chǎn)生的語言信息都是新的，因此更具有寓教于樂的性質(zhì)；而且該活動(dòng)容許學(xué)生進(jìn)行很多種組合，從而不同進(jìn)度的學(xué)生能夠一直進(jìn)行口語活動(dòng)。這樣的強(qiáng)化輸入型語言游戲的主要目的是要學(xué)生在游戲過程中接受華文正確的語序。作為以防偏糾偏為目的的強(qiáng)化輸入型活動(dòng)，它能夠?qū)⒃\斷評(píng)估與教學(xué)結(jié)合起來，而且能在有趣的教學(xué)游戲中較有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

5.結(jié)語

本文首先分析當(dāng)今語言能力描述的實(shí)踐以及對(duì)教學(xué)的作用，結(jié)合目前的教學(xué)評(píng)估理念的轉(zhuǎn)換，提出語言能力描述應(yīng)該與教學(xué)診斷進(jìn)行結(jié)合才能更有效地指導(dǎo)教學(xué)。從教學(xué)角度著眼，大多數(shù)評(píng)估都可以起到診斷作用，但本文所述的《新加坡小學(xué)一年級(jí)口語能力診斷工具》能夠更加直接有效地規(guī)劃、設(shè)計(jì)和調(diào)整具體教材下針對(duì)具體學(xué)生的教學(xué)。本文以該工具中的量表為例，為口語互動(dòng)能力的發(fā)展提供一套口語活動(dòng)的設(shè)計(jì)思路，以具體的防偏糾偏活動(dòng)例證了針對(duì)性教學(xué)策略，從而為語言能力描述和華文教學(xué)之間的接口提供一個(gè)實(shí)例。

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The Interface between Language Proficiency Descriptors and Chinese Language Learning Assessment：Taking Singapore Primary 1 Chinese Oral Proficiency Diagnostic Rubrics as an Example

Fan Jinghua
（Singapore Centre for Chinese Language，279623，Singapore）

proficiency descriptors；assessment；diagnosis；rubrics；targeted teaching

The research into the interface between assessment and language learning is of special significance as the paradigm of assessment in language teaching is shifting from“the assessment of learning”to“the assessment for learning”．In the current ability－oriented language teaching philosophy，language proficiency descriptors are believed to function as a practical bridge between assessment and language teaching－learning．After analyzing some sets of proficiency descriptors，“The Common European Framework of Reference for Languages”（CEFR）in particular，the paper claims that proficiency descriptors can be more instructive to language teaching practice when they are linked to diagnostic assessment to construct a set of diagnostic proficiency descriptors as diagnostic assessment may be more informative to targeted teaching that caters for the specific learning needs of individual students．The paper exemplifies the concept of diagnostic proficiency descriptors by introducing Singapore Primary 1 Chinese Oral Proficiency Diagnostic Rubrics，and it also introduces some strategies used in the targeted teaching of oral Chinese to Singapore lower primary students to demonstrate how language proficiency descriptors can be linked with the assessment for Chinese language teaching and learning．

H193．1；H195

A

1674－8174（2015）01－0047－10

【責(zé)任編輯蘇政】

2014－09－12

范靜嘩（1965－）男，祖籍中國江蘇，新加坡國立大學(xué)博士，南洋理工大學(xué)新加坡華文教研中心講師。主要研究領(lǐng)域包括華語文教學(xué)、兒童文學(xué)，以及現(xiàn)當(dāng)代英語詩歌等。