陳默

（北京語(yǔ)言大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)研究中心／漢語(yǔ)進(jìn)修學(xué)院，北京 100083）

英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)朗讀流利度的教學(xué)研究

陳默

（北京語(yǔ)言大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)研究中心／漢語(yǔ)進(jìn)修學(xué)院，北京 100083）

第二語(yǔ)言閱讀；朗讀流利度；朗讀速度；朗讀準(zhǔn)確度；朗讀韻律

朗讀流利度是閱讀流利度的主要表現(xiàn)，因此發(fā)展第二語(yǔ)言朗讀流利度在第二語(yǔ)言閱讀教學(xué)中是非常重要的。朗讀流利度主要包括三項(xiàng)指標(biāo)：朗讀速度、朗讀準(zhǔn)確度和朗讀韻律?？疾炝硕鄻踊J(rèn)讀和拼音輸入訓(xùn)練以及朗讀錄音作業(yè)相結(jié)合的朗讀教學(xué)方法對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)水平的英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)朗讀流利度的影響，并將中國(guó)人的朗讀語(yǔ)料作為基線數(shù)據(jù)進(jìn)行比較。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)朗讀教學(xué)方法提高了英語(yǔ)母語(yǔ)者的漢語(yǔ)朗讀流利度。多樣化認(rèn)讀訓(xùn)練提高了解碼的自動(dòng)化程度，拼音輸入訓(xùn)練增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音意識(shí)。朗讀錄音作業(yè)改進(jìn)了學(xué)習(xí)者的朗讀韻律；言語(yǔ)任務(wù)的難易程度對(duì)英語(yǔ)母語(yǔ)者的漢語(yǔ)朗讀速度和朗讀韻律的影響較為顯著，對(duì)朗讀準(zhǔn)確度的影響不顯著；學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)朗讀速度的影響比較顯著，對(duì)朗讀準(zhǔn)確度和朗讀韻律的影響不顯著。

1.引言

什么是流利的朗讀者？目前的研究普遍認(rèn)為（Samuels，2006），流利的朗讀者在朗讀時(shí)，聲音自然、準(zhǔn)確、快速而且表達(dá)恰當(dāng)。相反，不流利的朗讀者則會(huì)犯錯(cuò)，速度較慢，比較費(fèi)力，表達(dá)不太恰當(dāng)，聲音不自然。朗讀流利度（Oral Reading Fluency）體現(xiàn)了讀者對(duì)文本進(jìn)行解碼以及理解文本的能力。大量研究證據(jù)顯示（Adams，1990；Chard等，2002），對(duì)于普通或者殘障閱讀者來(lái)說(shuō)，朗讀流利度對(duì)于閱讀理解具有十分重要的輔助作用。因此，朗讀流利度是第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言閱讀研究者用以測(cè)量閱讀能力的主要指標(biāo)，也是閱讀教學(xué)中非常重要的組成部分，成為目前第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言閱讀教學(xué)研究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一（陸俊花、鮑貴，2012；孟悅，2004；Jiang等，2012；Lems，2012；McTague等，2012）。

1.1 朗讀流利度發(fā)展的理論框架

關(guān)于流利度在閱讀中的重要作用的研究，主要基于兩個(gè)閱讀理論：一是自動(dòng)化理論（Samuels，1994）；二是言語(yǔ)效率理論（Perfetti，1988）。這些理論所基于的觀點(diǎn)是閱讀者一次可以分配的注意資源容量是有限的（Benjafield，1997）。自動(dòng)化理論認(rèn)為，閱讀是一個(gè)復(fù)雜的加工過(guò)程，閱讀加工的底部是字形特征提取、語(yǔ)音解碼。這些加工的結(jié)果是詞匯通達(dá)或者詞語(yǔ)識(shí)別，讀者在這個(gè)加工過(guò)程中可以辨認(rèn)詞語(yǔ)的意義。在詞匯通達(dá)之上是對(duì)于句子、語(yǔ)段和整個(gè)語(yǔ)篇的理解。在這些理解加工過(guò)程中，讀者參與到對(duì)于文本字面意義的推論中，并且監(jiān)控自己是否成功地理解了。跟自動(dòng)化理論不同，言語(yǔ)效率理論不僅關(guān)注低層次解碼加工過(guò)程，也關(guān)注高層次加工過(guò)程，例如解析回指形式、整合命題、使用認(rèn)知和元認(rèn)知策略、激活相關(guān)背景圖式等（Walczyk，2000）。“言語(yǔ)效率”指閱讀子成分加工的速度和準(zhǔn)確度。

低層次子成分的閱讀加工越有效率，更多的注意資源就會(huì)被用于更高層次的子成分加工。

1.2 朗讀流利度的構(gòu)成要素

朗讀流利度包含三項(xiàng)非常重要的技能，分別為：詞語(yǔ)解碼的準(zhǔn)確度、詞語(yǔ)識(shí)別的自動(dòng)化以及朗讀韻律（Torgesen＆Hudson，2006；方向軍，2007）。詞語(yǔ)解碼的準(zhǔn)確度是正確地生成每個(gè)詞語(yǔ)讀音的能力。通常將一分鐘內(nèi)正確詞語(yǔ)朗讀數(shù)量的百分比作為測(cè)量詞語(yǔ)解碼準(zhǔn)確度的指標(biāo)。詞語(yǔ)識(shí)別的自動(dòng)化指快速自動(dòng)地識(shí)別詞語(yǔ)的能力，不需要認(rèn)知努力或者注意力。通常將一分鐘內(nèi)正確朗讀的詞語(yǔ)數(shù)量作為測(cè)量自動(dòng)化的指標(biāo)。朗讀韻律指朗讀的自然度，用合適的言語(yǔ)分界進(jìn)行朗讀的能力，通常采用四度量表對(duì)韻律進(jìn)行打分。韻律是朗讀者建構(gòu)所讀語(yǔ)段意義的指示器，可以幫助理解（Rasinski，2004；胡莉萍、陳小兆，2006；袁詠、陳樺，2006）。對(duì)于第二語(yǔ)言閱讀者來(lái)說(shuō)，上述三種閱讀加工技能是非常重要的。因?yàn)檫@些技能的低效將會(huì)導(dǎo)致第二語(yǔ)言閱讀的緩慢和困難（Anderson，1999），也會(huì)影響閱讀者的理解表現(xiàn)（Anderson＆Pearson，1984）。因此，第二語(yǔ)言研究者和教師應(yīng)該找到可以有效幫助第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者發(fā)展朗讀流利度的教學(xué)方法（Grabe，2004）。

1.3 第一語(yǔ)言朗讀流利度的教學(xué)研究

第一語(yǔ)言朗讀流利度教學(xué)研究主要集中在英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童閱讀流利度教學(xué)上。目前最主要的教學(xué)方法有兩種。第一種方法是重復(fù)性朗讀練習(xí)（Repeated Oral Reading Practice，簡(jiǎn)稱RR）。重復(fù)性朗讀練習(xí)有兩種形式：一種是無(wú)輔助重復(fù)性朗讀練習(xí)，一種是有輔助重復(fù)性朗讀練習(xí)。有輔助的RR主要有兩種教學(xué)形式：神經(jīng)學(xué)記憶方法（Heckleman，1969）和聽讀方法（Chomsky，1978；Rasinski，1990）。前種方法采用的是教師和學(xué)生快速配對(duì)閱讀，后種方法讓學(xué)生跟著文本錄音進(jìn)行閱讀。RR方法在英語(yǔ)作為第一語(yǔ)言的教學(xué)研究中得到了廣泛地關(guān)注，這種方法對(duì)小學(xué)困難或者非困難閱讀者、高中困難閱讀者的流利度和閱讀理解有顯著的積極影響（Samuels，1979；O'Shea等，1985；Shreiber，1980、1991）。第二種方法是獨(dú)立性默讀練習(xí)（Independent Silent Reading Practice）。獨(dú)立性閱讀可以改進(jìn)熟練閱讀者的一些流利度技能和閱讀水平，但是不能改進(jìn)非熟練閱讀者的流利度和閱讀水平（Samuels和Wu，2003）。

1.4 第二語(yǔ)言朗讀流利度的教學(xué)研究

發(fā)展第二語(yǔ)言的朗讀流利度在第二語(yǔ)言教學(xué)中是非常重要的（Grabe＆Stoller，2002；Nation，2001）。然而，目前對(duì)于第二語(yǔ)言朗讀流利度的教學(xué)研究較少，特別是關(guān)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的閱讀教學(xué)研究。因此學(xué)者們認(rèn)為（Grabe，2004；杜學(xué)增，1985），第二語(yǔ)言閱讀研究應(yīng)該探索可以促進(jìn)朗讀流利度發(fā)展的教學(xué)方法，從而也可以為閱讀理解的改進(jìn)提供間接支持。

目前在第二語(yǔ)言閱讀教學(xué)中，主要使用的發(fā)展閱讀流利度的方法是重復(fù)性朗讀（RR）。研究者讓第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者重復(fù)地朗讀一個(gè)相對(duì)容易的語(yǔ)段，以幫助閱讀者建立流利度以及更好地理解語(yǔ)段（畢雅靜，2012；王育慧、郭岱宗，2011；Dlugosz，2000；Taguchi，1997；Taguchi＆Gorsuch，2002；Taguchi等，2004）。Blum等（1995）的研究發(fā)現(xiàn)，讓第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在家中進(jìn)行RR練習(xí)并輔以聽覺(jué)訓(xùn)練（聽錄音磁帶）的方法可以改進(jìn)閱讀流利度。另外，RR也可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的閱讀動(dòng)機(jī)。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)目前關(guān)于第一語(yǔ)言朗讀流利度的研究取得了很多豐碩的成果，可以為第二語(yǔ)言朗讀流利度教學(xué)研究提供較好的理論框架。然而，目前的研究還存在著以下三個(gè)問(wèn)題：一是目前關(guān)于第二語(yǔ)言朗讀流利度教學(xué)方法的研究集中在重復(fù)性閱讀方面，沒(méi)有進(jìn)行其他教學(xué)方法的實(shí)證性研究。尤其體現(xiàn)在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的閱讀教學(xué)上。二是目前研究朗讀流利度的測(cè)量指標(biāo)缺乏敏感性和可靠性（Taguchi，2006；蔣同海等，2012），也缺乏目標(biāo)語(yǔ)母語(yǔ)者基線數(shù)據(jù)的比較。三是目前第二語(yǔ)言朗讀流利度教學(xué)研究所使用的測(cè)試文本沒(méi)有對(duì)難易程度進(jìn)行區(qū)分，不能考察教學(xué)方法的學(xué)習(xí)效應(yīng)在較難文本上的遷移。因此，本研究立足于漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)際，提出相應(yīng)的教學(xué)方法，并對(duì)以往的朗讀流利度測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行改良，將漢語(yǔ)母語(yǔ)者的語(yǔ)料作為基線數(shù)據(jù)，區(qū)分測(cè)試文本的難易程度，從而

考察教學(xué)方法對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)水平①本研究選擇的初級(jí)漢語(yǔ)水平學(xué)生是從零起點(diǎn)開始學(xué)習(xí)的。這樣選擇的原因是，很多學(xué)者認(rèn)為初級(jí)水平的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（尤其是零起點(diǎn)的學(xué)生）在發(fā)展閱讀流利度之前，就應(yīng)該進(jìn)行大量和集中的流利度訓(xùn)練（Grabe，2000，2004；Kuhn和Stahl，2003；National Reading Panel，2000）。的英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)朗讀流利度的影響。

2.教學(xué)方法

本研究提出的漢語(yǔ)朗讀流利度教學(xué)方法，主要是為了滿足來(lái)華留學(xué)生多樣化的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)需求，體現(xiàn)“多樣化”和“差異化”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)原則，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求對(duì)教學(xué)內(nèi)容做出調(diào)整，從而提高學(xué)習(xí)者的朗讀流利度。

教學(xué)方法實(shí)施的內(nèi)容主要包括兩塊：一是多樣化認(rèn)讀和拼音輸入訓(xùn)練；二是朗讀錄音作業(yè)。具體內(nèi)容如下：

（1）多樣化認(rèn)讀和拼音輸入訓(xùn)練，是指從對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中傳統(tǒng)的認(rèn)讀和書寫并重，轉(zhuǎn)向以認(rèn)讀為重，并輔以拼音輸入訓(xùn)練的方式。目的是為了提高學(xué)生的漢字、詞語(yǔ)和語(yǔ)段的解碼速度和準(zhǔn)確度，增強(qiáng)學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)。在教學(xué)方法實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生每天在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行1小時(shí)的認(rèn)讀練習(xí)（包括多樣化的字、詞語(yǔ)和語(yǔ)段的認(rèn)讀練習(xí)、游戲等活動(dòng)）和15分鐘的拼音輸入練習(xí)，訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)為16周。學(xué)生所有作業(yè)和考試都是在電子平臺(tái)上進(jìn)行的。實(shí)施這種方法的原因主要有兩個(gè)：一是從學(xué)生需求②研究者所在的單位，主要以漢語(yǔ)進(jìn)修生為教學(xué)對(duì)象。其中一部分母語(yǔ)為英語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在入學(xué)時(shí)提出，他們不學(xué)習(xí)漢字書寫，只學(xué)習(xí)漢字認(rèn)讀，希望可以在短時(shí)間內(nèi)獲得較高的漢語(yǔ)口語(yǔ)水平。所以學(xué)院將這些學(xué)生編入一個(gè)班級(jí)，進(jìn)行教學(xué)。本研究教學(xué)方法的實(shí)施對(duì)象就是這個(gè)班級(jí)的所有學(xué)生。的角度來(lái)說(shuō)，有部分學(xué)生只要求能認(rèn)讀，對(duì)書寫沒(méi)有要求。這是由于漢字“難書寫”的原因使得不少學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)初始，產(chǎn)生了極大的畏難情緒，甚至于最終放棄漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。二是通過(guò)在課堂上讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量多樣化的認(rèn)讀練習(xí)和拼音輸入練習(xí)，可以提高學(xué)生對(duì)漢字、詞語(yǔ)和語(yǔ)段的整體識(shí)別能力和速度，增強(qiáng)漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)。多樣化認(rèn)讀和拼音輸入訓(xùn)練跟傳統(tǒng)的重復(fù)性閱讀方法不同，前者讓學(xué)習(xí)者接觸不同語(yǔ)言學(xué)環(huán)境（字、詞語(yǔ)和語(yǔ)段）、不同內(nèi)容、不同難度的文本，后者在訓(xùn)練過(guò)程中，則會(huì)重復(fù)訓(xùn)練一個(gè)語(yǔ)段，可能會(huì)造成學(xué)習(xí)者的厭倦。

（2）朗讀錄音作業(yè)。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生每周要交一次朗讀錄音作業(yè)，一共交16次錄音作業(yè)。錄音的內(nèi)容主要是朗讀本周學(xué)習(xí)過(guò)的一篇課文，學(xué)生可以自由選擇。教師在聽過(guò)學(xué)生的朗讀錄音作業(yè)之后，對(duì)學(xué)生朗讀的韻律表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并給出成績(jī)。此教學(xué)方法的目的是為了增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的韻律意識(shí)以及朗讀學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。朗讀錄音作業(yè)跟傳統(tǒng)的輔助性重復(fù)性閱讀不同，前者是為了讓學(xué)習(xí)者更好地掌握朗讀韻律，后者是借助于聽力的方法使學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)習(xí)的文本加深印象。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為3×2×2的三因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。第一個(gè)因素是組別，是被試間變量，有三個(gè)水平，分別為實(shí)驗(yàn)組、控制組和漢語(yǔ)母語(yǔ)者。第二個(gè)因素是學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，是被試內(nèi)變量，為第七周和十六周兩個(gè)水平。第三個(gè)因素是測(cè)試文本的難易程度，分成難和易兩個(gè)水平。因變量是朗讀流利度的測(cè)量指標(biāo)，分別為：（1）朗讀速度；（2）朗讀準(zhǔn)確度；（3）朗讀韻律。

3.2 被試

被試分成三組，分別為實(shí)驗(yàn)組（14人）、控制組（14人）和中國(guó)人（15人），三個(gè)組一共43人。實(shí)驗(yàn)組和控制組是從零起點(diǎn)開始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的，到教學(xué)方法實(shí)施結(jié)束時(shí)，實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的總時(shí)長(zhǎng)為16周。中國(guó)被試的普通話水平為二級(jí)甲等。所有被試年齡在22至35歲之間。被試的受教育程度為高中以上水平。實(shí)驗(yàn)組和控制組男女各半，男生7人，女生7人；中國(guó)人男生7人，女生8人。

3.3 語(yǔ)料來(lái)源

考慮到非漢語(yǔ)母語(yǔ)者是從零起點(diǎn)開始學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)長(zhǎng)一共十六周，漢語(yǔ)水平屬于初級(jí)漢語(yǔ)水平，平時(shí)學(xué)習(xí)的課文內(nèi)容為日常對(duì)話和敘述性的小故事，因此本研究里的測(cè)試文本題材都為敘述性故事，沒(méi)有涉及其他題材內(nèi)容（說(shuō)明文、議論文等）。測(cè)試文本在難易

程度上做出了區(qū)分。難易程度是根據(jù)詞語(yǔ)等級(jí)大綱的分級(jí)，以及測(cè)試文本的熟悉程度來(lái)劃分的。較容易的測(cè)試文本全部為甲級(jí)詞，文本是學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)過(guò)的；較難的測(cè)試文本主要以甲級(jí)詞為主，也有一部分乙級(jí)詞，只出現(xiàn)于課后練習(xí)材料里，不要求學(xué)生學(xué)習(xí)。兩次測(cè)試都要求每一位被試（留學(xué)生和中國(guó)人）朗讀一段容易的文本和一段較難的文本，每段文本音節(jié)數(shù)量相同。因此，每一位被試需要朗讀四段語(yǔ)料。而且，為了避免練習(xí)效應(yīng)的產(chǎn)生，第二次的測(cè)試內(nèi)容不同于第一次。

3.4 數(shù)據(jù)收集

每次測(cè)試，測(cè)試人員都會(huì)給每一位被試兩分鐘的時(shí)間瀏覽文本，之后對(duì)被試的產(chǎn)出進(jìn)行錄音。錄音是在安靜的教室內(nèi)，用PRAAT語(yǔ)音軟件進(jìn)行錄音，語(yǔ)音樣本都為16位單聲道的錄音，語(yǔ)音采樣率為44100HZ。錄音之后，用PRAAT軟件對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行標(biāo)注和轉(zhuǎn)寫，并統(tǒng)計(jì)朗讀流利度數(shù)據(jù)。

3.5 參數(shù)測(cè)量

本研究對(duì)以往的朗讀流利度測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行了改良（Ellis，2009；周洋、謝凌云，2010），所選擇的參數(shù)分別為：（1）朗讀速度參數(shù)。包括產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)（產(chǎn)出本文語(yǔ)段的時(shí)間長(zhǎng)度）、平均語(yǔ)流長(zhǎng)度（是指所有每?jī)纱芜_(dá)到或超過(guò)0．09秒停頓之間語(yǔ)流的音節(jié)個(gè)數(shù)）、無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)和充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)（是指類似“嗯、啊”這類填充詞的時(shí)長(zhǎng)）。（2）朗讀準(zhǔn)確度。包括發(fā)音準(zhǔn)確度和漢字識(shí)別準(zhǔn)確度。（3）朗讀韻律。包括無(wú)聲停頓頻率（是指0．09秒或者0．09秒以上的無(wú)聲停頓的次數(shù)）、充實(shí)停頓頻率和不自然停頓的數(shù)量。

4.結(jié)果

我們對(duì)朗讀流利度的測(cè)量指標(biāo)逐一進(jìn)行分析，以下是朗讀速度、朗讀準(zhǔn)確度和朗讀韻律特征的數(shù)據(jù)結(jié)果。

面對(duì)這些成績(jī)，張雪松并沒(méi)有滿足，也沒(méi)有停止尋夢(mèng)的腳步。“創(chuàng)辦自己的企業(yè)，做更大事業(yè)的夢(mèng)想，在我心中萌發(fā)，也愈發(fā)強(qiáng)烈?！笨删烤垢墒裁错?xiàng)目，還是沒(méi)有眉目。一天，張雪松去縣城逛街，在商場(chǎng)的門口圍了好多人。她擠上前一看，原來(lái)是一位老太太在賣瓜子，人們?cè)跔?zhēng)搶著買。“別人都在買、在看熱鬧，而我則眼前一亮，心中想，這是個(gè)商機(jī)嗎？難道這小小的瓜子，就能敲開市場(chǎng)的大門，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的夢(mèng)想嗎？”經(jīng)過(guò)一番考察，張雪松認(rèn)定了這個(gè)項(xiàng)目。說(shuō)干就干，她很快就做起了瓜子的生意。開始她一個(gè)人做，后來(lái)又帶動(dòng)鄉(xiāng)里鄉(xiāng)親幾十人，把肇州瓜子、雜糧、禽蛋等土特產(chǎn)品生意做得有聲有色。

4.1 朗讀速度

朗讀速度的測(cè)量指標(biāo)有4項(xiàng)，分別為：產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)、平均語(yǔ)流長(zhǎng)度、無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)和充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)。

4.1.1 產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)

表1：產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)的平均值（單位：s）

對(duì)表1的結(jié)果進(jìn)行三因素方差分析顯示，組別的主效應(yīng)顯著（F（2，171）＝65．652，p＝．000），難易程度的主效應(yīng)顯著（F（1，171）＝33．277，p＝．000），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的主效應(yīng)不顯著（F（1，171）＝2．080，p＝．151）。組別、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用不顯著（F（2，171）＝1．405，p＝．248）。通過(guò)不同組別之間的多重比較發(fā)現(xiàn)，控制組的產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)明顯長(zhǎng)于實(shí)驗(yàn)組（p＝．037），實(shí)驗(yàn)組和控制組的產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)明顯長(zhǎng)于中國(guó)人（p＝．000；p＝．000）。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，從難易程度來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組和控制組均差異顯著（p＝．000；p＝．016），較難測(cè)試文本的產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)明顯長(zhǎng)于容易的測(cè)試文本。中國(guó)人沒(méi)有顯著差異（p＝．494）。從學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組和中國(guó)人均沒(méi)有顯著差異（p＝．985；p＝．678），控制組則差異顯著（p＝．029），控制組在16周中的產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)明顯長(zhǎng)于第一次，有所退步。

4.1.2 平均語(yǔ)流長(zhǎng)度

對(duì)表2的結(jié)果進(jìn)行三因素方差分析顯示，組別的主效應(yīng)顯著（F（2，4429）＝811．843，p＝．000），難易程度的主效應(yīng)顯著（F（1，4429）＝138．338；p＝．000），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的主效應(yīng)顯著（F（1，4429）＝3．979，p＝．046）。組別、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用顯著（F（2，4429）＝6．379，p＝．002）。通過(guò)不同組別之間的多重比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的平均語(yǔ)流長(zhǎng)度明顯長(zhǎng)于控制組（p＝．000），實(shí)驗(yàn)組、控制組的平均語(yǔ)流長(zhǎng)度

明顯短于中國(guó)人（p＝．000；p＝．000）。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)顯示，從難易程度來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組和控制組均差異顯著（p＝．000；p＝．000），較難測(cè)試文本的平均語(yǔ)流長(zhǎng)度短于容易的測(cè)試文本。中國(guó)人沒(méi)有顯著差異（p＝．237）。從學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，控制組和中國(guó)人分別都沒(méi)有顯著差異（p＝．524；p＝．102），實(shí)驗(yàn)組則差異顯著（p＝．047），16周相較于8周來(lái)說(shuō)，平均語(yǔ)流長(zhǎng)度進(jìn)步明顯。

表2：平均語(yǔ)流長(zhǎng)度的平均值（單位：個(gè)）

表3：無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)的平均值（單位：s）

4.1.3 無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)

對(duì)表3無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)的結(jié)果進(jìn)行三因素方差分析顯示，組別的主效應(yīng)顯著（F（2，4362）＝23．176，p＝．000），難易程度的主效應(yīng)不顯著（F（1，4362）＝2．736，p＝．098），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的主效應(yīng)不顯著（F（1，4362）＝．595，p＝．440）。組別、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用不顯著（F（2，4362）＝．750，p＝．473）。通過(guò)不同組別之間的多重比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和控制組差異邊緣性顯著（p＝．05），實(shí)驗(yàn)組在第8周的無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)長(zhǎng)于控制組，而實(shí)驗(yàn)組在第16周的無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)則短于控制組。實(shí)驗(yàn)組和控制組跟中國(guó)人差異顯著（p＝．000；p＝．000），實(shí)驗(yàn)組和控制組的無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)明顯長(zhǎng)于中國(guó)人。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，從難易程度來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組和控制組難易程度均差異顯著（p＝013；p＝．003），較難測(cè)試文本的無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)長(zhǎng)于較容易的測(cè)試文本。中國(guó)人沒(méi)有顯著差異（p＝．121）。從學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組、控制組在第8周和第16周的無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)差異差著（p＝．016；p＝．000），實(shí)驗(yàn)組在第16周的無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)短于第8周的，進(jìn)步明顯；而控制組在第16周的無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)長(zhǎng)于第8周，有所退步。中國(guó)人沒(méi)有顯著差異（p＝．263）。

表4：充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)的平均值（單位：s）

對(duì)表4充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)的結(jié)果進(jìn)行三因素方差分析顯示，組別的主效應(yīng)顯著（F（2，913）＝36．132，p＝．000），難易程度的主效應(yīng)不顯著（F（2，913）＝．011，p＝．917），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的主效應(yīng)顯著（F（1，913）＝5．870，p＝．016）。組別、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用不顯著（F（2，913）＝．153，p＝．858）。通過(guò)不同組別之間的多重比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和控制組差異顯著（p＝．004），實(shí)驗(yàn)組在第8周的充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)長(zhǎng)于控制組，而實(shí)驗(yàn)組在第16周的充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)明顯短于控制組。實(shí)驗(yàn)組和控制組的充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)跟中國(guó)人差異顯著（p＝．000；p＝．000），實(shí)驗(yàn)組和控制組明顯長(zhǎng)于中國(guó)人。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，從難易程度來(lái)看，三個(gè)組在充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)上均沒(méi)有難易程度的顯著差異（p＝．535；p＝．791；p＝．970）。從學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組和中國(guó)人8周跟16周相比差異均不顯著（p＝．551；p＝．970），控制組差異顯著（p＝．000），控制組在16周的充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)明顯長(zhǎng)于8周，充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)有所退步。

4.2 朗讀準(zhǔn)確度

朗讀準(zhǔn)確度的測(cè)量指標(biāo)有2項(xiàng)，分別為：發(fā)音準(zhǔn)確度和漢字識(shí)別準(zhǔn)確度。發(fā)音準(zhǔn)確度的測(cè)量指標(biāo)為發(fā)音錯(cuò)誤數(shù)量，漢字識(shí)別準(zhǔn)確度的測(cè)量指標(biāo)為漢字識(shí)別錯(cuò)誤數(shù)量。

表5：發(fā)音錯(cuò)誤數(shù)量的平均值（單位：個(gè)）

4.2.1 發(fā)音準(zhǔn)確度

對(duì)表5發(fā)音錯(cuò)誤數(shù)量的結(jié)果進(jìn)行三因素方差分析顯示，組別的主效應(yīng)顯著（F（2，171）＝161．891，p＝．000），難易程度的主效應(yīng)顯著（F（1，171）＝5．399，p＝．021），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的主效應(yīng)不顯著（F（1，171）＝．001，p＝．972）。組別、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用不顯著（F（2，171）＝．176，p＝．839）。通過(guò)不同組別之間的多重比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組、控制組、中國(guó)人三組之間差異均顯著（p＝．000；p＝．000；p＝．000），實(shí)驗(yàn)組的發(fā)音錯(cuò)誤數(shù)量明顯少于控制組，實(shí)驗(yàn)組和控制組的發(fā)音錯(cuò)誤數(shù)量明顯多于中國(guó)人。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，從難易程度來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組、中國(guó)人沒(méi)有難易程度的顯著差異（p＝．082；p＝1．000），控制組較難測(cè)試文本的發(fā)音錯(cuò)誤數(shù)量明顯多于較容易的測(cè)試文本（p＝．036）。從學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，三個(gè)組的8周跟16周相比，差異均不顯著（p＝．978；p＝．576；p＝1．000）。

表6：漢字識(shí)別錯(cuò)誤數(shù)量的平均值（單位：個(gè)）

4.2.2 漢字識(shí)別準(zhǔn)確度

對(duì)表6漢字識(shí)別錯(cuò)誤數(shù)量的結(jié)果進(jìn)行三因素方差分析顯示，組別的主效應(yīng)顯著（F（2，171）＝8．145，p＝．000），難易程度的主效應(yīng)不顯著（F（1，171）＝4．047，p＝．05），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的主效應(yīng)不顯著（F（1，171）＝3．498，p＝．063）。組別、學(xué)

習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用不顯著（F（2，171）＝．146，p＝．864）。通過(guò)不同組別之間的多重比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和控制組差異不顯著（p＝．477），實(shí)驗(yàn)組和控制組跟中國(guó)人差異顯著（p＝．001；p＝．000），實(shí)驗(yàn)組和控制組的漢字識(shí)別錯(cuò)誤數(shù)量明顯多于中國(guó)人。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，從難易程度來(lái)看，三個(gè)組在漢字識(shí)別錯(cuò)誤數(shù)量上均沒(méi)有難易程度的顯著差異（p＝．077；p＝．094；p＝1．000）。從學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，三個(gè)組的8周跟16周相比，差異均不顯著（p＝．061；p＝．074；p＝1．000）。

4.3 朗讀韻律

朗讀韻律的測(cè)量指標(biāo)有3項(xiàng)，分別為：無(wú)聲停頓頻率、充實(shí)停頓頻率和不自然停頓的數(shù)量。

表7：無(wú)聲停頓頻率的平均值（單位：個(gè)）

4.3.1 無(wú)聲停頓頻率

對(duì)表7無(wú)聲停頓頻率的結(jié)果進(jìn)行三因素方差分析顯示，組別的主效應(yīng)顯著（F（2，171）＝78．886，p＝．000），難易程度的主效應(yīng)顯著（F（1，171）＝41．741，p＝．000），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的主效應(yīng)不顯著（F（1，171）＝．047，p＝．829）。組別、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用不顯著（F（2，171）＝．679，p＝．509）。通過(guò)不同組別之間的多重比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和控制組沒(méi)有顯著差異（p＝．286），實(shí)驗(yàn)組和控制組跟中國(guó)人差異顯著（p＝．000；p＝．000），實(shí)驗(yàn)組和控制組的無(wú)聲停頓頻率明顯多于中國(guó)人。教學(xué)方法和難易程度的交互作用顯著（F（2，171）＝6．894，p＝．001），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用顯著（F（1，171）＝6．705，p＝．011），簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，從難易程度來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組和控制組均差異顯著（p＝．000；p＝．015），較難的測(cè)試文本的無(wú)聲停頓頻率多于較容易的測(cè)試文本。中國(guó)人沒(méi)有顯著差異（p＝．480）。從學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組、控制組和中國(guó)人均沒(méi)有顯著差異（p＝．690；p＝．322；p＝．628）。

4.3.2 充實(shí)停頓頻率

表8：充實(shí)停頓頻率的平均值（單位：個(gè)）

對(duì)表8充實(shí)停頓頻率的結(jié)果進(jìn)行三因素方差分析顯示，組別的主效應(yīng)顯著（F（2，171）＝23．024，p＝．000），難易程度的主效應(yīng)不顯著（F（1，171）＝1．316，p＝．253），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的主效應(yīng)不顯著（F（1，171）＝．011，p＝．916）。組別、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用不顯著（F（2，171）＝1．814，p＝．166）。通過(guò)不同組別之間的多重比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的充實(shí)停頓頻率明顯少于控制組（p＝．012），實(shí)驗(yàn)組和控制組明顯多于中國(guó)人（p＝．000；p＝．000）。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，從難易程度來(lái)看，三個(gè)組均沒(méi)有難易程度的顯著差異（p＝．243；p＝．894；p＝．987）。從學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，三個(gè)組8周跟16周的充實(shí)停頓頻率相比差異均不顯著（p＝．895；p＝．298；p＝．987）。

表9：不自然停頓數(shù)量的平均值（單位：個(gè)）

4.3.3 不自然停頓數(shù)量

對(duì)表9不自然停頓數(shù)量的結(jié)果進(jìn)行三因素方差分析顯示，組別的主效應(yīng)顯著（F（2，171）＝93．775，p＝．000），難易程度的主效應(yīng)顯著（F（1，171）＝17．290，p＝．000），學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的主效應(yīng)不顯著（F（1，171）＝．885，p＝．348）。組別、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和難易程度的交互作用不顯著（F（2，171）＝．854，p＝．428）。通過(guò)不同組別之間的多重比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的不自然停頓數(shù)量明顯少于控制組（p＝．000），實(shí)驗(yàn)組和控制組的不自然停頓數(shù)量明顯多于中國(guó)人（p＝．000；p＝．000）。簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，從難易程度來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組和控制組均差異顯著（p＝．000；p＝．002），較難的測(cè)試文本的不自然停頓數(shù)量多于較容易的測(cè)試文本。中國(guó)人沒(méi)有顯著差異（p＝．933）。從學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)看，三個(gè)組8周跟16周相比差異均不顯著（p＝．340；p＝．745；p＝．242）。

5.討論

通過(guò)對(duì)上述結(jié)果的分析，研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法、難易程度和學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)三項(xiàng)朗讀流利度技能的影響是不同的，我們分別進(jìn)行討論。

5.1 教學(xué)方法的影響

通過(guò)教學(xué)方法的實(shí)施，實(shí)驗(yàn)組的朗讀準(zhǔn)確度、朗讀速度和朗讀韻律均有顯著改進(jìn)。朗讀速度結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)短于控制組，平均語(yǔ)流長(zhǎng)度長(zhǎng)于控制組（表1、表2）；實(shí)驗(yàn)組在第8周的無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)和充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)長(zhǎng)于控制組，而實(shí)驗(yàn)組第16周的則短于控制組（表3、表4），有明顯改進(jìn)。朗讀準(zhǔn)確度結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組在兩次測(cè)試中，發(fā)音準(zhǔn)確度均高于控制組（表5）；實(shí)驗(yàn)組在在第8周的漢字識(shí)別準(zhǔn)確度低于控制組，而實(shí)驗(yàn)組在第16周則高于控制組（表6），有明顯改進(jìn)。朗讀韻律結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組在兩次測(cè)試中，不自然停頓頻率和充實(shí)停頓頻率都低于控制組，但是無(wú)聲停頓頻率沒(méi)有得到顯著改進(jìn)。

以上現(xiàn)象表明，多樣化認(rèn)讀訓(xùn)練減少了學(xué)習(xí)者用以詞語(yǔ)解碼的停頓時(shí)長(zhǎng)，增加了每?jī)纱瓮ｎD之間的詞語(yǔ)識(shí)別數(shù)量，從而提高了詞語(yǔ)識(shí)別自動(dòng)化的程度。拼音輸入訓(xùn)練增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音意識(shí)，強(qiáng)化了字形和音節(jié)的聯(lián)結(jié)。錄音作業(yè)和教師對(duì)于韻律的反饋可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的韻律意識(shí)，從而提高朗讀韻律的自然度。盡管教學(xué)方法確實(shí)可以提高朗讀流利度，但是有些特征的改進(jìn)并不明顯，例如無(wú)聲停頓頻率（表7）。這表明無(wú)聲停頓可能需要更長(zhǎng)的教學(xué)時(shí)間才能得到改進(jìn)。教師在閱讀教學(xué)中，需要注意探索降低無(wú)聲停頓頻率的教學(xué)方法，使學(xué)習(xí)者能更好地控制這個(gè)特征。盡管教學(xué)方法使實(shí)驗(yàn)組的朗讀流利度產(chǎn)生了學(xué)習(xí)效應(yīng)，但是實(shí)驗(yàn)組還是未達(dá)到漢語(yǔ)母語(yǔ)者的水平，例如實(shí)驗(yàn)組的平均語(yǔ)流長(zhǎng)度雖然有所增加，但是還是達(dá)不到漢語(yǔ)母語(yǔ)者的水平。這是由于非漢語(yǔ)母語(yǔ)者主要采用的是自下而上的言語(yǔ)加工策略，一次只能加工2～4個(gè)音節(jié)。然而，漢語(yǔ)母語(yǔ)者主要采用的是自上而下的加工策略，一次可以加工6～8個(gè)音節(jié)。這種言語(yǔ)加工策略的差異性是由于言語(yǔ)知識(shí)通達(dá)的自動(dòng)化程度決定的。此類現(xiàn)象在非漢語(yǔ)母語(yǔ)者自發(fā)性言語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中也可以見(jiàn)到（陳默，2012）。另外，因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)驗(yàn)是在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)初始的十六周進(jìn)行的，如果這種教學(xué)方法能夠貫穿整個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)的初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)階段，學(xué)習(xí)者的某些流利度特征是可以接近或者達(dá)到漢語(yǔ)母語(yǔ)者水平的。

5.2 難易程度的影響

言語(yǔ)任務(wù)的難易程度對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的朗讀速度和朗讀韻律的影響較大，對(duì)朗讀準(zhǔn)確度的影響較小。言語(yǔ)任務(wù)難度對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)者的影響并不顯著。朗讀速度結(jié)果顯示，難易程度

對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)、平均語(yǔ)流長(zhǎng)度和無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)特征影響顯著，較難測(cè)試文本的表現(xiàn)明顯差于較容易的測(cè)試文本。但是，難易程度對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)卻沒(méi)有影響，對(duì)中國(guó)人朗讀速度四項(xiàng)特征的影響均不顯著。朗讀準(zhǔn)確度結(jié)果顯示，難易程度只對(duì)控制組的發(fā)音準(zhǔn)確度影響顯著，較難測(cè)試文本的表現(xiàn)明顯差于較容易的測(cè)試文本。而難易程度對(duì)實(shí)驗(yàn)組、中國(guó)人的發(fā)音準(zhǔn)確度沒(méi)有影響，對(duì)實(shí)驗(yàn)組、控制組和中國(guó)人的漢字識(shí)別準(zhǔn)確度沒(méi)有顯著影響。朗讀韻律結(jié)果顯示，難易程度對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的無(wú)聲停頓頻率和不自然停頓數(shù)量影響顯著，較難測(cè)試文本的表現(xiàn)明顯差于較容易的測(cè)試文本。然而，難易程度對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的充實(shí)停頓頻率沒(méi)有影響，對(duì)中國(guó)人朗讀韻律三項(xiàng)特征的影響均不顯著。

造成以上現(xiàn)象的原因是，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在進(jìn)行漢語(yǔ)朗讀時(shí)，言語(yǔ)任務(wù)的詞匯難度以及任務(wù)的熟悉程度制約著漢語(yǔ)詞語(yǔ)識(shí)別的速度和言語(yǔ)組塊的能力①言語(yǔ)組塊的能力是從朗讀韻律的自然度和合適度上體現(xiàn)出來(lái)的，這也體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對(duì)朗讀文本的理解程度（Schreiber，1980、1991）。。學(xué)習(xí)者在完成詞匯難度較低和比較熟悉的言語(yǔ)任務(wù)時(shí)，詞語(yǔ)識(shí)別速度比較快，言語(yǔ)組塊也更恰當(dāng)更自然，對(duì)文本的理解程度也會(huì)更高。言語(yǔ)任務(wù)難度對(duì)充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)、充實(shí)停頓頻率以及漢字識(shí)別準(zhǔn)確度的影響不顯著，這可能是由于任務(wù)本身的難度還不足以產(chǎn)生難易程度的顯著差異，需要設(shè)計(jì)更高難度的測(cè)試文本。另外，本實(shí)驗(yàn)中測(cè)試文本的難易程度對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，可能存在著天花板效應(yīng)②天花板效應(yīng)指的是在心理學(xué)實(shí)驗(yàn)中，常常會(huì)遇到實(shí)驗(yàn)中的因變量水平趨于完美的現(xiàn)象。，所以沒(méi)有產(chǎn)生顯著影響。因此，第二語(yǔ)言教師應(yīng)該在朗讀教學(xué)中區(qū)分不同任務(wù)的難度，在初級(jí)階段可以交替進(jìn)行不同難度的朗讀練習(xí)，使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以有機(jī)會(huì)朗讀難度水平不同的言語(yǔ)文本，從而提高朗讀較難言語(yǔ)任務(wù)時(shí)的流利度。

5.3 學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的影響

學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組朗讀速度的影響比較顯著，對(duì)朗讀準(zhǔn)確度和朗讀韻律的影響不顯著。學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)者的朗讀流利度特征均無(wú)顯著影響。朗讀速度結(jié)果顯示，16周跟8周相比，實(shí)驗(yàn)組的平均語(yǔ)流長(zhǎng)度、無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)有明顯的進(jìn)步，而控制組的產(chǎn)出時(shí)長(zhǎng)、無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)和充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)卻有所退步。朗讀準(zhǔn)確度結(jié)果顯示，16周跟8周相比，實(shí)驗(yàn)組和控制組的發(fā)音準(zhǔn)確度和漢字識(shí)別準(zhǔn)確度沒(méi)有顯著改進(jìn)。朗讀韻律結(jié)果顯示，16周跟8周相比，實(shí)驗(yàn)組和控制組的無(wú)聲停頓頻率、充實(shí)停頓頻率和不自然停頓頻率沒(méi)有顯著改進(jìn)。

以上現(xiàn)象說(shuō)明，通過(guò)教學(xué)方法的實(shí)施，實(shí)驗(yàn)組的朗讀流利度特征的學(xué)習(xí)效應(yīng)保持得較好。對(duì)于實(shí)驗(yàn)組來(lái)說(shuō)，朗讀速度里的平均語(yǔ)流長(zhǎng)度和無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)特征的改進(jìn)最為明顯，其他流利度特征可能需要更長(zhǎng)的學(xué)習(xí)時(shí)間才能獲得更大的改進(jìn)③某些朗讀流利度特征確實(shí)需要更長(zhǎng)的學(xué)習(xí)時(shí)間才能獲得明顯的改進(jìn)（Taguchi，2006）。，例如朗讀準(zhǔn)確度和朗讀韻律。然而，對(duì)于控制組來(lái)說(shuō)，朗讀速度的退步可能意味著詞語(yǔ)識(shí)別自動(dòng)化水平的暫時(shí)下降，體現(xiàn)了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的U形效應(yīng)。因此，教師在朗讀教學(xué)中應(yīng)該觀察學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段的流利度特征的發(fā)展?fàn)顩r，使學(xué)習(xí)者在關(guān)注朗讀速度的同時(shí)，還要關(guān)注朗讀準(zhǔn)確度和朗讀韻律，從而使這些特征可以得到更快地發(fā)展。

6.小結(jié)

本研究探討了漢語(yǔ)朗讀教學(xué)方法對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)水平的英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)朗讀流利度的影響，并考察了教學(xué)方法、難易程度和學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)之間的交互關(guān)系。研究得出了以下結(jié)論：

（1）多樣化認(rèn)讀和拼音輸入訓(xùn)練以及朗讀錄音作業(yè)結(jié)合的漢語(yǔ)朗讀教學(xué)方法提高了英語(yǔ)母語(yǔ)者的漢語(yǔ)朗讀流利度。多樣化認(rèn)讀訓(xùn)練減少了學(xué)習(xí)者詞語(yǔ)解碼的時(shí)間，提高了詞語(yǔ)識(shí)別的自動(dòng)化程度。拼音輸入訓(xùn)練增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音意識(shí)，強(qiáng)化了字形和音節(jié)的聯(lián)結(jié)，加快了語(yǔ)音產(chǎn)出速度。朗讀錄音作業(yè)和教師的反饋增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的韻律意識(shí)，提高了朗讀韻律的自然度和合適度。

（2）言語(yǔ)任務(wù)的難易程度對(duì)英語(yǔ)母語(yǔ)者的漢語(yǔ)朗讀速度和朗讀韻律的影響較大，對(duì)朗讀準(zhǔn)確度的影響較小。然而，言語(yǔ)任務(wù)難度對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)者的影響并不顯著。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在進(jìn)行

漢語(yǔ)朗讀時(shí)，言語(yǔ)任務(wù)的詞匯難度以及任務(wù)的熟悉程度制約著漢語(yǔ)詞語(yǔ)識(shí)別的速度和言語(yǔ)組塊的能力。任務(wù)難度區(qū)分上的不足，可能造成了英語(yǔ)母語(yǔ)者充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)、充實(shí)停頓頻率以及漢字識(shí)別準(zhǔn)確度特征對(duì)難易程度的不敏感。

（3）學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)朗讀速度的影響比較顯著，對(duì)朗讀準(zhǔn)確度和朗讀韻律的影響不顯著，學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)者的朗讀流利度特征均無(wú)顯著影響。多樣化認(rèn)讀和拼音輸入訓(xùn)練以及朗讀錄音作業(yè)結(jié)合的漢語(yǔ)朗讀教學(xué)方法，可以使英語(yǔ)母語(yǔ)者的漢語(yǔ)朗讀學(xué)習(xí)效果保持得更好，并且可以使平均語(yǔ)流長(zhǎng)度、無(wú)聲停頓時(shí)長(zhǎng)特征發(fā)展得更快。而其他流利度特征可能需要更長(zhǎng)的教學(xué)時(shí)間才會(huì)有更大的進(jìn)步。

綜上所述，本研究通過(guò)多樣化認(rèn)讀訓(xùn)練、拼音輸入訓(xùn)練和完成朗讀錄音作業(yè)的漢語(yǔ)朗讀教學(xué)方法，提高了學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)朗讀流利度。同時(shí)，在對(duì)實(shí)驗(yàn)組的后續(xù)訪談中發(fā)現(xiàn)，所有學(xué)生都認(rèn)為，以認(rèn)讀為主的閱讀訓(xùn)練方法使自己對(duì)漢字學(xué)習(xí)的焦慮感降低了，朗讀錄音作業(yè)的完成使自己對(duì)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)更有責(zé)任感了，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也有所提高。然而，本研究還存在一些不足之處，如本研究缺少對(duì)學(xué)習(xí)者課堂外學(xué)習(xí)的監(jiān)控和調(diào)查、教材影響的考察。因此，我們下一步的研究還需要對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在課堂外的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)強(qiáng)度進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和分析，并對(duì)教材的影響進(jìn)行考察。

畢雅靜2012重復(fù)閱讀提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的實(shí)證研究［D］．重慶師范大學(xué)碩士論文．

陳默2012美國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出的流利性研究［J］．語(yǔ)言教學(xué)與研究（2）．

杜學(xué)增1985怎樣有效地提高學(xué)生閱讀速度［J］．外語(yǔ)教學(xué)與研究（1）．

方向軍2007中學(xué)英語(yǔ)朗讀測(cè)試問(wèn)題探討［J］．山東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)英語(yǔ)教育）（9）．

胡莉萍，陳小兆2006從超音段音位的角度分析影響英語(yǔ)朗讀流利度的主要因素［J］．中國(guó)科技信息（10）．

蔣同海，張俊博，潘復(fù)平，顏永紅2012英語(yǔ)篇章朗讀質(zhì)量的自動(dòng)評(píng)分［J］．應(yīng)用聲學(xué)（30）．

陸俊花，鮑貴2012英語(yǔ)學(xué)習(xí)者朗讀錯(cuò)誤對(duì)比分析［J］．南京工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）（11）．

孟悅2004大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究［J］．外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)（2）．

王育慧，郭岱宗2011提升大學(xué)生口讀流暢度：重復(fù)閱讀練習(xí)之研究．中國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)（英文版）34．

袁詠2008英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生朗讀中話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的韻律模式——一項(xiàng)基于語(yǔ)料庫(kù)的縱深研究［J］．解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)（31）．

周洋，謝凌云2010普通話測(cè)試中的朗讀流利度評(píng)測(cè)［A］．載姚藍(lán)（編），泛在信息社會(huì)中的聲學(xué)——中國(guó)聲學(xué)學(xué)會(huì)2010年全國(guó)會(huì)員代表大會(huì)暨學(xué)術(shù)會(huì)議論文集［C］．哈爾濱：《聲學(xué)技術(shù)》編輯部．

Anderson，R．C．＆P．D．Pearson1984A schema－theoretic view of basic processes in reading comprehension［A］．In P．D．Pearson（ed．），Handbook of Reading Research［C］．New York：Longman：255－292．

Blum，I．，P．A．Koskinen，N．Tennant，E．M．Parker，M．Straub＆C．Curry1995Using audiotaped books to extend classroom literacy instruction into the homes of second－language learners［J］．Journal of Reading Behavior 27．

Chard，D．J．，S．Vaughn＆B．J．Tyler2002A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities［J］．Journal of Learning Disabilities 35（5）．

Dlugosz，D．W．2000Rethinking the role of reading in teaching a foreign language to young learners［J］．English Language Teaching Journal 54（3）．

Ellis，R．2009The differential effects of three types of task planning on the fluency，complexity and accuracy in second language oral production［J］．Applied Linguistics 30（4）．

Grabe，W．2004Research on teaching reading［J］．Annual Review of Applied Linguistics 24，44－69．

Heckleman，R．G．1969A neurological－impress method of remedial－reading instruction［J］．Academic Therapy Quarterly 4．

Jiang，X．，Y．Sawaki＆J．Sabatini2012Word reading efficiency，text reading fluency，and reading comprehension among Chinese learners of English［J］．Reading Psychology 33（4）．

Kuhn，M．R．，＆S．A．Stahl2003Fluency：a review of developmental and remedial practices［J］．Journal of Educational Psychology 95．

Lems，K．2012The effect of L1 orthography on the oral reading of adult English language learners［J］．Writing Systems Research 4（1）．

McTague，B．，K．Lems，D．Butler＆E．Carmona2012 ELL fluency scores—what can they tell us？［A］．In T．

Rasinski，C．Blachowicz＆K．Lems（eds．），F(xiàn)luency Instruction：Research－based Best Practices［M］．New York：The Guilford Press：278－288．

Nation，I．S．P．2001Learning Vocabulary in Another Language［M］．New York：Cambridge University Press．National Reading Panel2000Report of the Subgroups：National Reading Panel［M］．Washington，DC：National Institute of Child Health and Human Development．

O'Shea，L．J．，P．T．Sindelar＆D．J O'Shea1985The effects of repeated readings and attentional cues on reading fluency and comprehension［J］．Journal of Reading Behavior 17．

Perfetti，C．A．1988Verbal efficiency in reading ability［A］．In M．Daneman，G．E．Mackinnon＆T．G．Waller（eds．），Reading Research：Advances in Theory and Practice［C］．New York：Academic Press：6，109－143．

Rasinski，T．V．1990Effects of repeated reading and listening－while－reading on reading fluency［J］．Journal of Educational Research 83．

Samuels，S．J．1979The method of repeated readings［J］．The Reading Teacher 32．

——1994Toward a theory of automatic information processing in reading［A］．In R．B．Ruddell，M．R．Ruddell＆H．Singer（eds．），Theoretical Models and Processes of Reading（4th ed．）［C］．Newark，DE：International Reading Association：816－837． Samuels，S．J．2006Toward a model of reading fluency

［A］．In S．J．Samuels＆A．E．Farstrup（eds．），What Research Has to Say about Fluency Instruction［C］．Newark，DE：International Reading Association：24－46．

Taguchi，E．1997The effects of repeated readings on the development of lower identification skills of FL readers［J］．Reading in a Foreign Language 11（1）．

Taguchi，E．＆G．J Gorsuch2002Transfer effects of repeated EFL reading on reading new passages：a preliminary investigation［J］．Reading in a Foreign Language 14（1）．

Taguchi，E．，G．J Gorsuch＆E．Sasamoto2006Developing second and foreign language reading fluency and its effect on comprehension：a missing link［J］．Reading Matrix：An International Online Journal 6（2）．

Taguchi，E．，M．Takayasu－Maass＆G．J．Gorsuch2004 Developing reading fluency in EFL：how assisted repeated reading and extensive reading affect fluency development［J］．Reading in a Foreign Language 16（2）．

Torgesen，J．K．＆R．F．Hudson2006Reading fluency：critical issues for struggling readers［A］．In S．J．Samuels＆A．E．Farstrup（eds．），What Research Has to Say about Fluency Instruction［C］．Newark，DE：International Reading Association：130－158．

Walczyk，J．J．2000The interplay between automatic and control process in reading［J］．Reading Research Quarterly 35．

A Pedagogy Experiment of Chinese Oral Fluency of English Native Speakers

Chen Mo
（Center for Studies of Chinese as Second Language／Advanced Chinese Training College，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

second language reading；oral reading fluency；reading speed；reading accuracy；reading rhythm

Oral reading fluency has been proved to be an important measurement of reading performance．Developing a teaching approach of oral reading fluency is important for second language reading instruction．Reading speed，reading accuracy，and reading rhythm are three major aspects to measure oral reading fluency．This research investigated the effect of a multi－instruction method，diversified recognition training combined with Chinese Pinyin input training and oral reading record homework，on Chinese oral reading fluency of English native speakers．The study compared the elementary level learners with Chinese native speakers．The results showed that the oral reading instruction method improved Chinese oral reading fluency of native English speakers．Diversified recognition training improved decoding automaticity；Chinese Pinyin input training strengthened phonetic awareness；Oral reading record homework and feedback of teacher improved the naturalness and appropriateness of reading rhythm．The difficulty of reading text has significant effect on reading speed and reading rhythm，but it has no influence on reading accuracy of native English speakers．Testing time has significant effect on reading speed，but it has no effect on reading accuracy and reading rhythm of native English speakers．

H195．3

A

1674－8174（2015）01－0012－11

【責(zé)任編輯張耀文】

2014－04－23

陳默（1981－），女，土家族，北京語(yǔ)言大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)研究中心副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的韻律，口語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)研究。

國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)中介語(yǔ)洋腔洋調(diào)的產(chǎn)生機(jī)制研究”（13CYY036）；北京市社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“影響外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)口語(yǔ)發(fā)展的社會(huì)語(yǔ)言因素研究”（15WYA008）