韋 薇 覃丹丹

（廣西大學 外國語學院，廣西 南寧 530004）

高校新任教師入職教育情況調(diào)查與啟示

韋 薇 覃丹丹

（廣西大學 外國語學院，廣西 南寧 530004）

本文采用問卷調(diào)查的方式發(fā)現(xiàn)，新任教師入職教育基本都采用一次性集中培訓的方式，培訓內(nèi)容狹窄，評價形式單一，效果不顯著；大多數(shù)學校都沒有建立新任教師導師制，新任教師在教學、科研、心理等方面都面臨各種困難和問題。本文分析了新任教師入職教育產(chǎn)生這些問題的原因，并有針對性地提出構建高校新任教師入職教育綜合體系的建議。

高校新任教師入職教育 集中培訓 個別指導 綜合評價

一、引言

隨著高等教育大眾化的推進及小班制的推行，我國每年增加幾萬名高校專任教師。例如2012年普通高等學校專任教師144.03萬人，比上年增加4.76萬人［1］。而2013年普通高等學校專任教師149.69萬人，比上年增加5.66萬人［2］。新任教師作為高校教師的重要組成部分，其教育教學理念、教學技能、師德師風、職業(yè)素養(yǎng)等都直接與高等教育質(zhì)量息息相關。而新任教師入職教育作為教師教育的一個重要組成部分在教師專業(yè)發(fā)展中起到非常關鍵的作用。

休伯曼的教師職業(yè)生涯周期理論把教師的職業(yè)生涯過程歸納為五個時期，即入職期、穩(wěn)定期、實驗和歧變期、平靜和保守期、退出教職期。第一個時期“入職期”是新任教師的“求生和發(fā)展期”，即教師踏上工作崗位的第一至三年。在這一時期，教師表現(xiàn)出對新職業(yè)的復雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對新工作的無所適從，卻又想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學的知識和技能。因此，教師入職教育也就是為新任教師在求生和發(fā)展期所提供的教育培訓及教師自身在此階段所經(jīng)歷的學習體驗。

二、調(diào)查設計

本次調(diào)查的目的是了解目前高校新任教師入職教育的情況。調(diào)查對象是高校新任教師。筆者通過網(wǎng)絡郵件方式對國內(nèi)15所高校的42名教師展開了問卷調(diào)查。調(diào)查問卷分兩個部分，第一部分是個人信息，包括教齡、講授課程門數(shù)和每周上課學時數(shù)。這部分主要想了解新任教師工作負荷的情況。第二部分是新任教師入職教育情況，涉及的問題主要包括：（1）入職培訓的方式、培訓內(nèi)容、學時數(shù)、考核形式及新任教師對培訓的看法；（2）新任教師在教學、科研、心理等方面遇到哪些問題？（3）學校是否安排了指導教師？導師在哪些方面給予了指導？希望導師在哪些方面加強指導？這部分都是開放式問題，有助于了解不同學校具體的入職教育情況和新任教師自身的想法和感受。

三、調(diào)查結果

本次調(diào)查發(fā)放問卷42份，回收問卷42份，其中有效問卷41份。

個人信息統(tǒng)計情況表

個人信息統(tǒng)計情況表顯示，在這41位教師中，教齡1～3年的教師人數(shù)為34人，占總人數(shù)的82.9%，3年以上教齡的教師人數(shù)為7人，占總人數(shù)的17.1%。

講授1門課程的教師有12人，占總人數(shù)的29.3%，講授2門課程的教師有21人，占總人數(shù)的51.2%，講授3門或3門以上課程的教師有8人，占總人數(shù)的19.5%。

每周講授學時數(shù)小于或等于8學時的教師為13人，占總人數(shù)的31.7%，大于8學時、小于或等于16學時的教師為23人，占總人數(shù)的56.1%，大于16學時的教師為5人，占總人數(shù)的12.2%。

在本次調(diào)查中，入職以來參加過入職培訓的教師為31人，占總人數(shù)的75.6%；未參加過培訓的教師為10人，占總人數(shù)的24.4%。入職培訓的方式主要以集中授課、報告、網(wǎng)絡課堂等形式展開，與高等教育相關的培訓課程主要有4門，即《高等教育學》《高等教育心理學》《高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》《高等教育法規(guī)》。培訓學時數(shù)差別較大，從幾十學時到一

百多學時不等。考核形式以考試為主，個別學校進行試講或?qū)懻撐?，個別學校沒有任何考核。對新任教師入職培訓的看法有正面評價，也有負面評價。教師認為，入職培訓很有必要；增長了教學理論知識，對提高他們的教師素質(zhì)和教學能力有一定的幫助。但是培訓理論課程過多，且培訓時間較短，過于形式化，所掌握知識有限，培訓效果不顯著。甚至有人認為培訓對實際操作無幫助。

新任教師主要面臨教學、科研和心理三方面的問題。有28位（占總人數(shù)的68.3%）教師認為在教學方面存在問題，主要體現(xiàn)在以下方面：教學理論與教學實踐的結合、教學方法的運用、教學內(nèi)容的處理、課堂管理、跟學生的交流與互動、對學生的評價，等等。有29位（70.7%）教師認為在科研方面面臨的主要問題是教學任務重，無暇顧及科研，同時對科研感到迷茫，不知道如何著手，沒有明確的研究方向，也不了解研究方法等。有20位（48.8%）教師感覺在心理方面存在問題，如：教學挫敗感；壓力大；心理落差；焦慮；新環(huán)境的適應；角色轉(zhuǎn)變有一定困難等。

入職以來，學校安排有指導老師的教師為14人，占總人數(shù)的34.1%，沒有指導老師的教師為27人，占總人數(shù)的65.9%。有指導老師的教師認為，導師的指導很有幫助。特別是在教學方面，導師通過聽課、交談等方式傳授自己的教學經(jīng)驗和解答問題，使他們能夠盡快適應新的環(huán)境，找到“為人師”的感覺。有部分教師提出希望在學術研究方面能夠得到更具體的指導，比如研究方向和課題申請等方面。在沒有指導老師的27位教師中，有24位教師希望給其安排指導老師，有3位教師不希望安排指導老師。希望給安排指導老師的教師希望導師能在教學和科研方面尤其在教學經(jīng)驗和方法的傳授及學生的管理和溝通方面對他們進行指導。而不希望安排指導老師的教師認為自己在各方面沒有面臨什么大的問題，小問題可以自己解決。

四、調(diào)查結果分析

在參與調(diào)查的教師中，有入職1～3年新任教師，也有入職3年以上的教師，他們反饋的信息可以讓我們對近年來我國新任教師入職教育的情況有大概了解。

1.入職培訓

從調(diào)查表反映的情況來看，新任教師培訓內(nèi)容主要包括高等教育學、高等教育心理學、高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)、高等教育法規(guī)4門課程。這些課程能夠讓新任教師對教育基本理論與知識有所了解，對備考高校教師資格證的新任教師有一定的幫助。但是，這些理論知識的實用性不強，沒有涉及教學實踐。顯然，理論與教學實踐之間存在較大的區(qū)別，“紙上談兵”與“沙場血拼”有著天壤之別。只有把理論與實踐相結合，才能引導新任教師把學到的理論知識有機地與教學實踐結合起來，形成實踐的智慧?？墒?，新任教師培訓大都采用集中授課或報告的形式，近百人擠在一個大教室里，授課老師在講臺上講或照著PPT上的內(nèi)容念，新任教師在下面聽或記筆記，授課老師和新任教師之間缺乏互動、交流，這樣的培訓方式難以調(diào)動新任教師學習的積極性、主動性。而且，培訓都是一次性地集中在新學期開學之前，培訓時間較短、內(nèi)容多，授課老師只能采用灌輸式的講授方式。所以，新任教師認為這樣的培訓過于形式化，對實際操作無幫助就不足為奇了。

2.新任教師面臨的問題

從教師個人信息中發(fā)現(xiàn)，入職1～3年的34位新任教師中，講授2門課程的教師有20位，占新任教師的58.8%，講授3門及3門以上課程的教師有5位，占新任教師的14.7%，其中一位入職2年的教師講授了5門課程。這34位新任教師中，周學時在8節(jié)以上（包括8節(jié)）的教師有26位，占新任教師的76.5%。可見，對于新任教師來說，這樣的教學任務是非常繁重的。他們剛走上工作崗位，要適應陌生的環(huán)境，要學習的東西很多，教學任務過重，只能疲于應付。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教學中新任教師面臨的主要困難是：教學方法的靈活運用，對教材內(nèi)容的整體理解，備課重點、難點的把握，跟學生的互動與交流，評價學生等?？梢?，新任教師缺乏駕馭實際教學工作所必需的知識和技能。在科研上，很多新任教師意識到了科研的重要性，因為將來評職稱都有科研成果的要求，而且學術研究有助于做好教學工作，提高教學水平和質(zhì)量。但由于教學工作量大，無暇顧及科研。另外，他們不知如何著手，停留在遲疑、迷茫，不知所措的境地。因此，教學、科技上面臨的問題和困難給他們帶來了各種心理壓力：緊張，焦慮，心理落差，教學挫敗感，不自信，等等。緊張、焦慮往往是源于對新環(huán)境的不適應；心理落差出于“期望與現(xiàn)實的落差帶來的心理痛苦”；教學挫敗感則來自“實踐性知識缺乏導致教學效果不理想的心理壓力”；而這一切都會使新任教師對自己能力產(chǎn)生質(zhì)疑，不自信由此而來。

3.指導老師

從調(diào)查情況看，沒有指導老師的新任教師占多數(shù)，而他們卻希望能夠得到導師的指導。導師往往是那些知識淵博、經(jīng)驗豐富、責任心強、樂于助人的老師。導師一般是由相關的院系指派的，一位導師指導一位新任教師。這種一對一、以老帶新的指導模式針對性強，可以幫助新任教師盡快熟悉教學環(huán)境，提高教學技能；而且是一種充分利用學?，F(xiàn)有資源對教師入職教育、專業(yè)發(fā)展起重要作用的良性投資。那么，為什么有的學校不給新任教師安排導師呢？筆者認為，關鍵問題是愿意擔任新任教師導師的人太少。究其原因，主要有三點：（1）導師一般是由相關的院系指派的，對導師的指導工作沒有什么硬性的規(guī)定和要求，學校大都不給導師計工作量；（2）導師自身工作量比較大，抽不出額外的時間和精力；（3）擔任新任教師導師，這工作有一定的挑戰(zhàn)性，這種挑戰(zhàn)性有來自專業(yè)能力水平上的，也有來自心理、性格方面的。所以，在一些教師眼里，這是一份出力不討好的工作。要解決新任教師導師短缺的問題，學校和相關部門應該制定相應的政策，采取有效措施。

五、相應認識

我國每年高校增加的新任教師幾乎都是剛畢業(yè)的碩士、博士，雖然他們的專業(yè)知識達到了所教學科專業(yè)應有的水平，但他們沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教師教育，教育理論、教學能

力缺失。因此，新任教師入職教育不僅要讓他們了解和掌握教育教學方面的理論與知識，更要提高他們的教學實踐能力。目前，我國高校新任教師入職教育大都采用一次性短期集中式的崗前培訓的方式，培訓缺乏延續(xù)性，培訓方式機械被動，培訓內(nèi)容狹窄，偏理論、輕實踐，考核形式單一，難以真正實現(xiàn)入職教育的目的。因此，如何讓新任教師入職教育在整個求生和發(fā)展期有計劃地進行，在培訓方式上多樣化，在培訓內(nèi)容上注重新任教師的需求、專業(yè)特點，從而更好地發(fā)揮入職教育對新任教師在教學方面的示范作用，成功實現(xiàn)新任教師的角色轉(zhuǎn)變，這是我們應該思考的問題。

高校新任教師入職教育應該形成一個綜合的體系，包括集中培訓、個別指導和綜合評價三個部分。集中培訓應該以學校為單位，分階段、分模塊或分主題進行，使培訓既有階段性又有連續(xù)性。在培訓的內(nèi)容上，除了教育基本理論與知識的通識培訓外，還要考慮新任教師自身的需求。新任教師最需要的是駕馭實際教學工作所必需的知識和技能。美國教育學家維恩曼（Veenman，1984）經(jīng)過大量的實證研究后發(fā)現(xiàn)，新任教師最關心的問題是：維持課堂紀律，激發(fā)學生的積極性，評價學生，處理學生的個體差異，處理教師與家長之間的關系，班級組織工作，備課資料不足及學生個人問題［3］。維恩曼的研究結果與其他研究新任教師關注問題的學者（Odell，1986［4］;Bullough，1989［5］;Covert，et.al.，1991［6］）發(fā)現(xiàn)的結果大體相同。由此可見，解決新任教師最關心的這些問題能有效促進新任教師角色轉(zhuǎn)換。所以，新任教師入職教育最關鍵的就是教學策略的掌握和教學技能的提高。在培訓課程設置上要從新任教師的實際需要出發(fā)，圍繞新任教師經(jīng)常遇到的問題有針對性地選擇培訓內(nèi)容和方法，并及時、適時地進行培訓。在培訓中，針對不同的培訓內(nèi)容靈活采取適當?shù)呐嘤柗绞?，如課堂講授，講座，教學示范、課堂觀摩，研討會，案例分析，網(wǎng)絡教師學習社群，等等，這樣才能調(diào)動新任教師學習的積極性和主動性，讓他們切實體會到入職培訓對他們教學及個人的幫助，實現(xiàn)入職教育的最終目的。

個別指導指的是為新任教師配備指導老師。新任教師導師制（mentoring）一直以來都是世界各國入職教育最主要的有效途徑［7］。導師是新任教師入職期里的引導者和顧問。這種導師制模式更關注新任教師的個體差異、彰顯教師的個性特征，更有益于教師未來的職業(yè)發(fā)展。莫伊爾（Moir，1999）及其同事經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，新任教師在工作的第一年都要經(jīng)歷期望、求生、失望、恢復及反思這五個階段［8］。顯然，指導老師可以發(fā)揮引導者和支持者的作用，能夠?qū)π氯谓處熯M行有的放矢的指導，及時幫助他們克服各種現(xiàn)實困難，從而有效促進新任教師角色轉(zhuǎn)變。特別是在高校，不同的學科專業(yè)，教學內(nèi)容千差萬別，隔行如隔山，教學方法也各具特色。指導老師對新任教師實際教學情境中面臨的問題給予針對性的指導，讓他們學會在教學實際中進行決策，采取行動，讓他們知道怎么教，為什么這樣教。指導老師還可以幫助新任教師及時了解相關專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程設置，以便新任教師在教學中正確處理自己的教學內(nèi)容；知道如何利用教學資源和使用教學設備，如圖書館、資料室、多媒體教室、實驗室等，以利于新任教師發(fā)掘潛力，提高教學效率。此外，指導老師還可以在情感方面給新任教師提供支持和鼓勵。新入職的教師在面對新的工作環(huán)境，需要調(diào)整好心態(tài)，積極應對工作中所遇到的新問題。而由于期望與現(xiàn)實的落差帶來的心理壓力，他們有時都不太相信自己的能力。此時，指導老師的支持和鼓勵就是滋潤他們心靈的雞湯，給他們勇氣和信心，給他們看到自己將來成為合格的、成功的教師的希望。實踐證明，安排導師對新任教師進行指導是促進新任教師角色轉(zhuǎn)變和專業(yè)發(fā)展的有效途徑［9］。

導師制是一把雙刃劍，也有利于促進指導老師的專業(yè)發(fā)展。在指導新任教師的過程中，指導老師會對自己的教學進行反思和總結，進一步驗證自己的教學理念和教學實踐。在日復一日的教學中，有經(jīng)驗的教師可能沒有時間思考他們的教學實踐，教學指導則能夠促使他們進入這樣一個反思過程［10］。反思不僅僅是新任教師掌握教學技能的有效途徑，對指導老師來說也是一個重要的學習過程。反思性決策能力是成功教學的關鍵。同時，指導老師也可以從新任教師那里獲得新的信息，學到新的教學策略和方法，進而改進自己的教學，實現(xiàn)自我更新。教師專業(yè)發(fā)展就是教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。在這一過程中，教師通過不斷地學習、反思和研究豐富其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界。此外，親眼見證新任教師的學習成長過程，看到他們從“學生”成功轉(zhuǎn)變?yōu)楹细窠處?，身為導師，自然會產(chǎn)生成就感、滿足感，而這種成就感和滿足感又會進一步增強對教師這一職業(yè)的認同感。

綜合評價是指建立一套科學的評價體系對新任教師在入職教育過程中的表現(xiàn)進行評價。這種評價貫穿于新任教師入職教育全過程，包括形成性評價和終結性評價。評價的主體包括培訓結構、指導老師、新任教師所教授的學生及新任教師本人。新任教師的自評也應該是綜合評價的一部分，自評主要總結入職教育給自己實際工作帶來的改進，在哪些方面仍需要提高。自評是促使教師自我反思、促進教師自我發(fā)展、自我超越的有效手段。綜合評價應該關注新任教師在入職教育中的表現(xiàn)和在教學實踐中的工作效果，重視他們的努力和取得的進步。綜合評價的結果用來總結新任教師在入職教育過程中的進步和不足，并在其以后教師資格認定中作為參考。

為了確保新任教師入職教育的效果，必須給新任教師創(chuàng)造良好的入職教育條件。一方面是配備指導老師，另一方面是提供時間條件，適當減輕新任教師的工作負荷。目前我國高校新任教師，特別是一些新建高校里的新任教師，教學任務繁重，整天疲于應付日常教學工作，甚至忙得焦頭爛額，這樣的工作狀況必定會影響入職教育效果。因為新任教師需要時間消化那些新的理論和知識，需要時間與指導老師、同事進行交流，需要時間琢磨那些有助于提高自己教學素養(yǎng)的技能和方法。因此，必須給新任教師減負，避免滿負荷工作。

六、結語

本文分析了新任教師入職教育調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題和產(chǎn)生問題的主要原因，并有針對性地提出構建高校新任教師入職教育綜合體系及減輕新任教師工作負荷的建議。希望本次調(diào)查研究的結果和建議有助于提高高校新任教師入職教育質(zhì)量，為教師未來的職業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎。

［1］教育部.2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報中國新聞網(wǎng)–www.chinanews.com/...?2013-08-16.

［2］教育部.2013年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報中國新聞網(wǎng)–www.chinanews.com/...?2014-07-04.

［3］Veenman，S.Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research，1984，54（2）：143-178.

［4］Odell，S.Induction support of new teachers:A functionalapproach.JournalofTeacherEducation，1986，37（1）：26-29.

［5］Bullough，R.First-year teacher:A case study.New York: Teacher College Press，1989.

［6］Covert，J.，Williams，L.&Kennedy，W.Some perceived professional needs of beginning teachers in Newfoundland.The AlbertaJournalofEducationalAdministration，1991，27（1）:3-17.

［7］［9］Richard M.Ingersoll&Thomas M.Smith.Do teacher induction and mentoring matter?NASSP Bulletin，2004，88 （638）：28-40.

［8］Moir，E.The stages of a teacher’s first year.In M. Scherer（Ed.）Abetterbeginning:Supportingandmentoringnew teachers （pp.19-23）.Alexandria，VA:Association of Supervision and Curriculum Development，1999.

［10］Danielson，L.Developing and retaining quality classroom teachers through mentoring.The Clearing House:A Journal of Educational Strategies，Issues and Ideas，2002，75（4）：183-185.