許萍

能力是教學(xué)中永恒的追求，初中生物教學(xué)自然也不例外。但從實(shí)際情況來(lái)看，能力要求在生物教學(xué)中常常是被弱化的，即使是在生物課程早就被列入考查評(píng)價(jià)的情形之下，能力培養(yǎng)相對(duì)于知識(shí)積累而言，仍然沒有成為教學(xué)中的主要活動(dòng)。筆者以為這對(duì)初中生物教學(xué)是一個(gè)提醒與警示：作為自然科學(xué)中的重要分支，作為自然科學(xué)中最具潛力的發(fā)展方向，生物教學(xué)尤其是初中生物教學(xué)，必須高舉能力培養(yǎng)的旗幟，努力追求學(xué)生的能力達(dá)成。那么，能力如何才能有效地達(dá)成呢？其基礎(chǔ)是什么？達(dá)成的目標(biāo)與判斷依據(jù)又是什么呢？對(duì)于這些問題，筆者進(jìn)行了探究與思考，形成了一些認(rèn)識(shí)，在此寫出來(lái)供專家同行批評(píng)指正。

一、知識(shí)的系統(tǒng)性，是能力達(dá)成的基礎(chǔ)

知識(shí)與能力常常被分開來(lái)討論，在課程改革之前，生物學(xué)科的教學(xué)跟其他學(xué)科一樣，更多的強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的積累，如果學(xué)生能夠利用記憶復(fù)述出自己所學(xué)過(guò)的知識(shí)，便認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是成功的，復(fù)述得越多，常常認(rèn)為該學(xué)生越聰明。新一輪課程改革之后，三維目標(biāo)中首列知識(shí)目標(biāo)，后列能力目標(biāo)，最后是情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，其中能力目標(biāo)作為一個(gè)獨(dú)立的目標(biāo)，旨在引起人們對(duì)能力的重視。但其卻不經(jīng)意間引發(fā)了對(duì)于知識(shí)與能力的分裂，從而也使得本輪課程改革在理論建構(gòu)上留下了一個(gè)被批評(píng)的依據(jù)。作為一線教師，筆者以為更應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是學(xué)生的能力達(dá)成（這意味著不能完全拘泥于某些理論），應(yīng)當(dāng)通過(guò)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)的研究，去思考能力達(dá)成的基礎(chǔ)。

“綠色植物與生物圈的水循環(huán)”是江蘇科技出版社八年級(jí)上冊(cè)的教學(xué)內(nèi)容，也是初中生物教學(xué)的重要內(nèi)容。本節(jié)內(nèi)容在《義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)》中隸屬于“生物圈中的綠色植物”中的“綠色植物的生活需要水和無(wú)機(jī)鹽”、“綠色植物對(duì)生物圈有重大作用”兩個(gè)次級(jí)主題。之所以將這一關(guān)系列出來(lái)，就是為了讓同行認(rèn)識(shí)到，任何一個(gè)生物知識(shí)的教學(xué)，都要放到一個(gè)系統(tǒng)當(dāng)中去觀察，這樣才能發(fā)現(xiàn)知識(shí)在一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)中的地位與作用，也才能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到生物知識(shí)的系統(tǒng)性。

系統(tǒng)性實(shí)際上本身就是能力的結(jié)果，正是因?yàn)樯镏R(shí)發(fā)展自身的邏輯，正是因?yàn)榻滩木帉懻叩闹橇Ω冻?，才使得?fù)雜無(wú)比的生物知識(shí)之間有了一條明顯的為一線，有了一個(gè)清晰的網(wǎng)絡(luò)。而教學(xué)本身就是將人類已有成果系統(tǒng)地傳遞給學(xué)生的過(guò)程，這一過(guò)程不應(yīng)當(dāng)是零碎的，而應(yīng)當(dāng)是系統(tǒng)的。因?yàn)橄到y(tǒng)，所以學(xué)生的思維便具有了一種前后聯(lián)系的動(dòng)力，思維才能活躍，能力生成才成為可能。

二、認(rèn)知的邏輯性，是能力達(dá)成的途徑

如果說(shuō)知識(shí)的系統(tǒng)性為能力達(dá)成提供了可能的話，那這種可能要成為現(xiàn)實(shí)，還需要學(xué)生的認(rèn)知邏輯作為基礎(chǔ)。眾所周知，能力達(dá)成其實(shí)只是一種經(jīng)驗(yàn)性的表述，真正的能力達(dá)成其實(shí)是指向?qū)W生的認(rèn)知的，只有認(rèn)知能力尤其是認(rèn)知能力中的思維能力得到培養(yǎng)，才意味著能力達(dá)成有了一個(gè)科學(xué)的途徑。因此，能力培養(yǎng)與達(dá)成，某種程度上就是指思維能力的培養(yǎng)與達(dá)成。

生物知識(shí)是具有嚴(yán)密的邏輯性的，思維也是強(qiáng)調(diào)邏輯性的（即所謂的邏輯思維，非邏輯思維本文暫且不談），在“綠色植物與生物圈的水循環(huán)”這一內(nèi)容當(dāng)中，通過(guò)梳理便可以發(fā)現(xiàn)其存在著這樣的邏輯關(guān)系：首先，氣孔的開閉與蒸騰作用的關(guān)系，以及植物體是怎樣參與生物圈水循環(huán)是兩個(gè)大的邏輯關(guān)系；其次，植物進(jìn)行蒸騰作用的場(chǎng)所（葉片），葉片上的氣孔是與蒸騰作用直接相關(guān)的結(jié)構(gòu)，氣孔的作用與生物體的結(jié)構(gòu)與功能是相適應(yīng)的，氣孔的開閉關(guān)系與邏輯中的辯證關(guān)系等，均存在著明晰的邏輯關(guān)系，而這些關(guān)系才是教學(xué)中的能力重點(diǎn)，也就是說(shuō)這些知識(shí)本身是具有系統(tǒng)性的，基于系統(tǒng)性而發(fā)現(xiàn)其中的邏輯關(guān)系，是能力培養(yǎng)的重點(diǎn)。

實(shí)際教學(xué)中，可以通過(guò)展示植物一生中吸收的水分的分配情況來(lái)引入課題，以讓學(xué)生思考植物吸收的水分去哪里了，水分是從哪兒散失的。然后通過(guò)植物的蒸騰作用，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到葉的蒸騰作用是水分散失的主要方式。此后有一個(gè)重要學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，就是讓學(xué)生制作并觀察葉表皮的臨時(shí)裝片，并通過(guò)畫圖的方式認(rèn)識(shí)保衛(wèi)細(xì)胞的開關(guān)，認(rèn)識(shí)細(xì)胞壁的厚度，進(jìn)而重點(diǎn)討論氣孔的開閉機(jī)制。此中為了培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與想象能力，教師可以借助于課件來(lái)使生硬的知識(shí)形象化。

在上述教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)出知識(shí)之間的邏輯性，教學(xué)實(shí)施體現(xiàn)出教學(xué)本身的邏輯性，在這樣的邏輯情境當(dāng)中，學(xué)生的思維也常常具有邏輯的特征，只要學(xué)生能夠基于邏輯進(jìn)行推理，那能力的達(dá)成就會(huì)成為現(xiàn)實(shí)。

三、知識(shí)的遷移性，是能力達(dá)成的目標(biāo)

在能力形成之后，必須具有體現(xiàn)這種能力的情境，這也是能力由內(nèi)隱變?yōu)橥怙@的幾乎唯一重要的途徑。也就是說(shuō)學(xué)生的能力能否變成真正的解決問題的能力，必須讓學(xué)生能夠利用能力去解決新的問題，而這也就是知識(shí)的遷移性。

在學(xué)生解決問題的過(guò)程中，能力是內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，而解決問題的工具卻是知識(shí)本身。比如在“綠色植物與生物圈的水循環(huán)”知識(shí)教學(xué)中，教師可以針對(duì)教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)“如何測(cè)定植物的蒸騰作用”的操作性問題；針對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)“觀察植物葉表皮的氣孔”的回顧性問題；針對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用，設(shè)計(jì)一種類似于DIY的問題。

總之，問題的解決是學(xué)生能力達(dá)成的臨門一腳，也是能力培養(yǎng)的最終目標(biāo)。初中生物教學(xué)中，必須圍繞能力達(dá)成這一重要目標(biāo)去實(shí)施教學(xué)，只有如此，知識(shí)才能真正得到鞏固，情感態(tài)度價(jià)值觀也才能有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇省如皋市城北初級(jí)中學(xué)）