許萍

能力是教學中永恒的追求，初中生物教學自然也不例外。但從實際情況來看，能力要求在生物教學中常常是被弱化的，即使是在生物課程早就被列入考查評價的情形之下，能力培養(yǎng)相對于知識積累而言，仍然沒有成為教學中的主要活動。筆者以為這對初中生物教學是一個提醒與警示：作為自然科學中的重要分支，作為自然科學中最具潛力的發(fā)展方向，生物教學尤其是初中生物教學，必須高舉能力培養(yǎng)的旗幟，努力追求學生的能力達成。那么，能力如何才能有效地達成呢？其基礎是什么？達成的目標與判斷依據(jù)又是什么呢？對于這些問題，筆者進行了探究與思考，形成了一些認識，在此寫出來供專家同行批評指正。

一、知識的系統(tǒng)性，是能力達成的基礎

知識與能力常常被分開來討論，在課程改革之前，生物學科的教學跟其他學科一樣，更多的強調的是知識的積累，如果學生能夠利用記憶復述出自己所學過的知識，便認為學生的學習是成功的，復述得越多，常常認為該學生越聰明。新一輪課程改革之后，三維目標中首列知識目標，后列能力目標，最后是情感態(tài)度與價值觀目標，其中能力目標作為一個獨立的目標，旨在引起人們對能力的重視。但其卻不經意間引發(fā)了對于知識與能力的分裂，從而也使得本輪課程改革在理論建構上留下了一個被批評的依據(jù)。作為一線教師，筆者以為更應當關注的是學生的能力達成（這意味著不能完全拘泥于某些理論），應當通過對學生的學習的研究，去思考能力達成的基礎。

“綠色植物與生物圈的水循環(huán)”是江蘇科技出版社八年級上冊的教學內容，也是初中生物教學的重要內容。本節(jié)內容在《義務教育生物課程標準》中隸屬于“生物圈中的綠色植物”中的“綠色植物的生活需要水和無機鹽”、“綠色植物對生物圈有重大作用”兩個次級主題。之所以將這一關系列出來，就是為了讓同行認識到，任何一個生物知識的教學，都要放到一個系統(tǒng)當中去觀察，這樣才能發(fā)現(xiàn)知識在一個知識系統(tǒng)中的地位與作用，也才能引導學生認識到生物知識的系統(tǒng)性。

系統(tǒng)性實際上本身就是能力的結果，正是因為生物知識發(fā)展自身的邏輯，正是因為教材編寫者的智力付出，才使得復雜無比的生物知識之間有了一條明顯的為一線，有了一個清晰的網(wǎng)絡。而教學本身就是將人類已有成果系統(tǒng)地傳遞給學生的過程，這一過程不應當是零碎的，而應當是系統(tǒng)的。因為系統(tǒng)，所以學生的思維便具有了一種前后聯(lián)系的動力，思維才能活躍，能力生成才成為可能。

二、認知的邏輯性，是能力達成的途徑

如果說知識的系統(tǒng)性為能力達成提供了可能的話，那這種可能要成為現(xiàn)實，還需要學生的認知邏輯作為基礎。眾所周知，能力達成其實只是一種經驗性的表述，真正的能力達成其實是指向學生的認知的，只有認知能力尤其是認知能力中的思維能力得到培養(yǎng)，才意味著能力達成有了一個科學的途徑。因此，能力培養(yǎng)與達成，某種程度上就是指思維能力的培養(yǎng)與達成。

生物知識是具有嚴密的邏輯性的，思維也是強調邏輯性的（即所謂的邏輯思維，非邏輯思維本文暫且不談），在“綠色植物與生物圈的水循環(huán)”這一內容當中，通過梳理便可以發(fā)現(xiàn)其存在著這樣的邏輯關系：首先，氣孔的開閉與蒸騰作用的關系，以及植物體是怎樣參與生物圈水循環(huán)是兩個大的邏輯關系；其次，植物進行蒸騰作用的場所（葉片），葉片上的氣孔是與蒸騰作用直接相關的結構，氣孔的作用與生物體的結構與功能是相適應的，氣孔的開閉關系與邏輯中的辯證關系等，均存在著明晰的邏輯關系，而這些關系才是教學中的能力重點，也就是說這些知識本身是具有系統(tǒng)性的，基于系統(tǒng)性而發(fā)現(xiàn)其中的邏輯關系，是能力培養(yǎng)的重點。

實際教學中，可以通過展示植物一生中吸收的水分的分配情況來引入課題，以讓學生思考植物吸收的水分去哪里了，水分是從哪兒散失的。然后通過植物的蒸騰作用，讓學生認識到葉的蒸騰作用是水分散失的主要方式。此后有一個重要學習環(huán)節(jié)，就是讓學生制作并觀察葉表皮的臨時裝片，并通過畫圖的方式認識保衛(wèi)細胞的開關，認識細胞壁的厚度，進而重點討論氣孔的開閉機制。此中為了培養(yǎng)學生的思維能力與想象能力，教師可以借助于課件來使生硬的知識形象化。

在上述教學過程中，教學設計體現(xiàn)出知識之間的邏輯性，教學實施體現(xiàn)出教學本身的邏輯性，在這樣的邏輯情境當中，學生的思維也常常具有邏輯的特征，只要學生能夠基于邏輯進行推理，那能力的達成就會成為現(xiàn)實。

三、知識的遷移性，是能力達成的目標

在能力形成之后，必須具有體現(xiàn)這種能力的情境，這也是能力由內隱變?yōu)橥怙@的幾乎唯一重要的途徑。也就是說學生的能力能否變成真正的解決問題的能力，必須讓學生能夠利用能力去解決新的問題，而這也就是知識的遷移性。

在學生解決問題的過程中，能力是內在的驅動力，而解決問題的工具卻是知識本身。比如在“綠色植物與生物圈的水循環(huán)”知識教學中，教師可以針對教學過程設計“如何測定植物的蒸騰作用”的操作性問題；針對學習過程中的實驗，設計“觀察植物葉表皮的氣孔”的回顧性問題；針對知識的綜合運用，設計一種類似于DIY的問題。

總之，問題的解決是學生能力達成的臨門一腳，也是能力培養(yǎng)的最終目標。初中生物教學中，必須圍繞能力達成這一重要目標去實施教學，只有如此，知識才能真正得到鞏固，情感態(tài)度價值觀也才能有一個堅實的基礎。

（作者單位：江蘇省如皋市城北初級中學）