劉慧

[摘 要]高三復習時間緊、內(nèi)容多，如何提高歷史復習的效率成為高三教師研究的主題?！笆妨稀獑栴}—情境教學法”符合高考對能力考查的要求。它以建構(gòu)主義理論和皮亞杰認知發(fā)展理論為基礎。在高三歷史復習中應用這種教學法應強化對難點知識、主干知識的理解，重視培養(yǎng)學生的歷史學科素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]史料 情境 建構(gòu)主義 學科素養(yǎng)

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2015）280091

課堂效率的提高一直是教育研究的主題之一，高三歷史教學更應注重效率的提高。然而高三歷史復習又面臨著以下三大問題：第一，時間緊、任務重。自進入高三以來，由于歷史及其他選修科目就不得布置任何作業(yè)，于是整個高三階段歷史很難有時間進行整卷練習，加上高考在內(nèi)也就只有六次進行整卷練習的機會，而歷史學科的知識又具有多、細、繁等特點，所以歷史學習的時間非常緊。第二，學生缺乏時序概念。這是由現(xiàn)行教材造成的。專題史的編篡模式本是為了突顯主干知識以減輕學生負擔，但事與愿違，很多學生（包括基礎較好的）常常會出現(xiàn)史實不清、朝代錯位和概念模糊等現(xiàn)象，如果這些基礎知識和概念都不能弄清楚，能力的提升又談何容易？第三，學生基礎薄弱。這是由生源決定的，我們學校偏重理科，所以文科平行班的學生基礎相對薄弱。筆者基于以上三點，在第一輪復習時選擇了專題史的形式，加強學生知識的拓展；第二輪復習時采取了通史的形式，強化歷史的時序性；第三輪復習采取小專題和熱點相結(jié)合的模式。而且，都是采用“史料—問題—情境教學法”。

一、“史料—問題—情境教學法”符合高考能力立意的要求

高考是選拔性的考試，它注重考查能力：“獲得和解讀信息的能力；調(diào)動和運用知識的能力；描述和闡釋事物的能力；論證和探討問題的能力。”[1]如2015年江蘇高考第2題：據(jù)秦瑯邪石刻，皇帝之土，西涉流沙，東有東海。但西漢學者編寫的《淮南子》等書說顓頊帝即已“西濟于流沙”，大禹“東漸于海，西被于流沙”，更有“紂之地，左東海，右流沙”。上述差異最能說明：

A.《淮南子》等書以傳說貶抑秦始皇

B.年代久遠導致歷史記述莫衷一是

C.歷史材料的運用首先要辨別真?zhèn)?/p>

D.石刻與文獻形成證據(jù)鏈印證歷史

解題的關(guān)鍵是讀懂材料并從材料中獲取信息，并對信息進行有效的辨析和判斷。其要求符合《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱》中規(guī)定的“獲得和解讀信息的能力、調(diào)動和運用知識的能力”[1]，依據(jù)一手史料高于

二手史料的原則：《淮南子》作為小說屬于二手史料，而秦瑯邪石刻屬于一手史料，即可得出答案。歷史研究的載體即是史料，離開史料，史學觀點和史學判斷就成了無本之木。借助新材料、創(chuàng)設新情境、提出新問題也就成了高考命題的不二選擇。高考的要求是高三歷史復習的指揮棒，所以“史料—問題—情境教學法”符合高考的要求，也有助于課堂效率的提高。

二、“史料—問題—情境教學法”的理論基礎

1.它符合建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認為，學生的知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。即獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。[2]根據(jù)這一理論，復習課中教師應該更關(guān)注知識的建構(gòu)，這種符合歷史時序性和因果關(guān)系的構(gòu)建對于高三歷史復習能夠起到事半功倍的效果。如圖：

除此之外，教師還可以按考點對知識進行建構(gòu)，也可以進行專題整合，如對資本主義經(jīng)濟制度的調(diào)整和蘇聯(lián)社會主義道路的探索進行整合，通過對不同現(xiàn)代化道路的選擇反映了人類文明的多樣性。江蘇現(xiàn)行高中歷史教材是按專題史進行編纂，并且采用中外史合編的模式，這反映了全球史觀、文明史觀等史學認識。高三復習不是知識的簡單重復和記憶，應是教師營造課堂氛圍，通過陳述歷史演進過程的基本史實和基本史料，使學生能夠在占有資料的前提下通過分析、比較、判斷、推理、總結(jié)等思維過程產(chǎn)生對歷史的認同感，得出理性的認識。

2.它符合皮亞杰認知發(fā)展理論

皮亞杰認知發(fā)展理論主要指兒童的學習過程就是認知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展過程。認知主體處于一定的情境中，通過同化與順應的自我調(diào)節(jié)，使原有的認知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展，并形成新的認知結(jié)構(gòu)。歷史的過去性特點更凸顯了情境教學法的優(yōu)勢。學生只有對知識產(chǎn)生認同感，才能夠積極主動地接受，進而提高學習效率。

三、“史料—問題—情境教學法”的應用

1.“史料—問題—情境教學法”應強化對難點知識的理解

教學難點是指學生學習過程中阻力較大或難度較高的某些關(guān)節(jié)點，也就是學生接受比較困難的知識點或問題不容易解決的地方。難點知識和重點知識有時又是統(tǒng)一的，并且常常是高考中高頻考點，教師更應在課堂上重點關(guān)注。如對我國經(jīng)濟體制改革性質(zhì)的理解，就是本課的難點，也屬于重點內(nèi)容。要理解我國經(jīng)濟體制改革的性質(zhì)，首先應理解我國社會主義的本質(zhì)是什么。

教學片斷一：教學難點——改革的性質(zhì)

材料一 我國農(nóng)業(yè)必須堅持社會主義集體化的道路，土地等基本生產(chǎn)資料公有制是長期不變的?！墙⒃谕恋毓兄苹A上的……是社會主義農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的組成部分。

——1982年中共中央一號文件《全國農(nóng)村工作會議紀要》

材料二 在所有制上，從單一的公有制到以公有制為主體，多種所有制共同發(fā)展。

——《歷史必修Ⅱ》（人教版）

根據(jù)馬克思主義的理論，社會主義=公有制+計劃經(jīng)濟+按需分配，而我國的改革在這些方面都有涉及，那么我國改革的性質(zhì)是什么呢？這里關(guān)鍵是要理解社會主義與資本主義的本質(zhì)區(qū)別。學生通過對概念的理解和材料的解讀，明確我國改革是在堅持公有制為主體的前提下進行，因此改革仍是在社會主義范疇內(nèi)，是對社會主義生產(chǎn)關(guān)系的局部調(diào)整。通過這一環(huán)節(jié)設置，學生能夠強化對重難點知識的理解，同時也提高了對史料的閱讀、歸納和運用的能力。

2.“史料—問題—情境教學法”應強化對主干知識的理解

歷史主干知識，是指在人類歷史發(fā)展進程中最能反映歷史發(fā)展趨勢和本質(zhì)特征的內(nèi)容。它能起到統(tǒng)領(lǐng)全局的作用，包括重要歷史概念、歷史發(fā)展特征和重大歷史史實等等。歷史知識浩如煙海，難以一一窮盡，“必須把那些看起來好像是互不相干的而實際上是有內(nèi)在聯(lián)系的無數(shù)的歷史事實糅合成為一個有機的整體，在錯綜復雜的歷史事實中劃出一條輪廓分明的線條”[3]。高中歷史教材按專題史進行編纂體現(xiàn)了其對主干知識的關(guān)注。

教學片斷二：依據(jù)材料分別歸納它們的主要觀點，并分析其思想的異同

材料一 人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度?！劣谏?，我不知道他們是否存在。

——普羅泰格拉

材料二 我不想變成上帝，或者居住在永恒中……屬于人的那種光榮對我就夠了……我自己是凡人，我只要求人的幸福。

——彼特拉克

材料三 教皇必須讓我國不再受他們的不堪忍受的劫掠和搜刮，教皇必須交還我們的自由、權(quán)利、財產(chǎn)……教皇必須讓皇權(quán)成為名副其實的皇權(quán)。

——《路德選集》

材料四 難道農(nóng)民的兒子生來頸上帶著項圈，而貴族的兒子生來腿上帶著踢馬刺嗎？

——伏爾泰

出題者通過這四則史料的設置，勾勒了“人文主義起源與發(fā)展”的主線，這既是主干知識也是重點知識，通過史料的形式要求學生歸納其思想，符合高中對于史料閱讀和描述、歸納能力的要求。近兩年江蘇高考試題中主觀題共十八問，其中依據(jù)材料進行歸納的高達十一問。第二問是對第一問的拓展，是進一步考查學生對史料分析的能力。雖然四則材料都體現(xiàn)了以人為本的人文主義思想，但其內(nèi)涵和外延是有區(qū)別的：如材料二和材料三雖然都反對教會的專制主義，倡導人性的解放，但文藝復興主要是謳歌人性的偉大和尊嚴，宗教改革在倡導人文主義的同時又賦予了新的權(quán)威——上帝和皇權(quán)，啟蒙運動更是把人文主義思想由“人性”發(fā)展到“理性”?！叭宋闹髁x思想內(nèi)涵的演變和發(fā)展”這一主線躍然紙上。學生的史料分析能力、知識應用和概括能力都在解題過程中得到提高和發(fā)展。

3.“史料—問題—情境教學法”應強化學科素養(yǎng)的培養(yǎng)

學科素養(yǎng)是本學科區(qū)別于其他學科的重要標志，歷史學科的特定內(nèi)涵就是加強國民素養(yǎng)的教育，即建立自由、平等、正義的普世價值觀，從而實現(xiàn)人的發(fā)展：敢于思考，理性判斷。即真正的公民“不僅體現(xiàn)在具有理性獨立的意識，同時還體現(xiàn)在具有強烈的反思意識、批判意識，能夠?qū)ι鐣M行冷靜的思考，并且在自我批判與社會批判中完成作為一個公民的使命”[4]。這一點對我國尤為重要。由于長期處于封建專制社會，中國國民缺乏獨立性和批判精神。而歷史教學正承擔了社會主義新公民培養(yǎng)的使命：通過教師創(chuàng)設情境，引導學生討論、辨析，大膽質(zhì)疑，充分推理，認真判斷，從而形成對歷史的新的認識，養(yǎng)成獨立人格和自由精神的社會主義新公民。如對《中華民國臨時約法》（下文簡稱《臨時約法》）的學習，我們看重其內(nèi)容，更從內(nèi)容判斷，肯定其具有反封建專制的進步意義，這只是歷史的一面，另一面是對其形成過程有較大爭議，這也正是能夠促進學生思維發(fā)展和社會進步的關(guān)鍵所在，也是學習歷史的價值所在——以史為鑒。

教學片斷三：依據(jù)材料指出《臨時約法》制定過程中存在的問題

材料一 建立總統(tǒng)制是當時政治和社會狀況的客觀要求，而《臨時約法》只是出于抑制袁世凱的權(quán)力考慮，便將總統(tǒng)制改為內(nèi)閣制。從一定意義上說，這在客觀上是逼迫袁世凱以后不得不違反《臨時約法》。——許紀霖《中國現(xiàn)代化史》

材料二 《臨時約法》是1912年2月6日開始審議，3月8日通過的。2月12日，清帝宣布退位；14日，臨時參議院接受孫文辭職；15日，袁世凱當選臨時大總統(tǒng)。審議期間，從未征求當選總統(tǒng)的意見，也不由他簽署公布，而是由已辭職的總統(tǒng)在3月11日簽署公布。

——袁偉時《袁世凱和國民黨聯(lián)合摧毀憲政》

材料三 制定《臨時約法》的參議院到院議員人數(shù)為49人，其中同盟會員38人，占77.55%，有留學日本和歐美經(jīng)歷的為40人，占81.67%，40歲以下的議員有37人，占88.1%。

——陳建《〈中華民國臨時約法〉比美國1787年憲法更為進步嗎》

材料從不同角度讓我們看到了不一樣的《臨時約法》，豐富了歷史課堂而不是簡單地貼標簽。學生通過閱讀材料，并對材料進行分析、歸納，可以認識到《臨時約法》從制定的動機、程序的合法性和代表組成的廣泛性等都存在著一定的局限性，它對當時產(chǎn)生的消極影響是給袁世凱廢止這一法令提供了借口，對后世來說，這些局限性不利于中國的民主法治建設，不利于“法治高于一切”理念的形成， 且“文化大革命”中的種種正是對民主法治踐踏的集中表現(xiàn)。學習歷史除了學習前人的智慧，更應該從歷史中汲取教訓，進而形成正確的認識，即積極向上的人生觀和價值觀，學會思考，敢于質(zhì)疑，真正具備社會主義公民應有的素養(yǎng)。

四、結(jié)語

高三復習是一個系統(tǒng)性的工程，影響課堂效率的因素也很復雜。本文僅是從歷史的原點出發(fā)，以史料為抓手，通過問題導入，促進學生思考的角度來談高三歷史復習。歷史學科有其自身的特點，所以在利用史料進行復習的過程中也是對歷史研究方法的學習，這不僅符合新課標的要求，也符合高考的考查要求。況且學習不是一蹴而就的，需要學生在平時加強對歷史材料的閱讀，提高描述、歸納能力和對問題的探究能力。不僅如此，學生還應該多關(guān)注史學研究成果，運用不同史觀來理解歷史的過程，形成對歷史獨特的見解，從而促進自我發(fā)展和社會進步，這也正是歷史學習的意義所在。

[ 注 釋 ]

[1]普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱（文科·課程標準實驗版）[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]鐘毅平，葉茂林主編.認知心理學高級教程[M].合肥：安徽人民出版社，2010.

[3]剪伯贊.史學理論[M].重慶：重慶出版社，2001.

[4]葉飛.公民教育與公民意識的培養(yǎng)——兼論公民教育在學校德育中的實施[J].思想理論教育，2008（3）.

（責任編輯 龐丹丹）