長泰縣武安鎮(zhèn)第三實驗幼兒園 陳麗璇

閩南師范大學教育科學與技術系 李云淑

以主題活動“課程地圖”提高幼兒教師的專業(yè)能力*

長泰縣武安鎮(zhèn)第三實驗幼兒園 陳麗璇

閩南師范大學教育科學與技術系 李云淑

兒童發(fā)展的研究與理論顯示:“原則上,幼兒的年齡愈小,課程愈需整合。他們比較能從一個特別主題的探究過程中,運用到有關學科的概念而獲得知識與理解。”[1]遵循這一原則,綜合主題活動類教材已經占據(jù)了幼兒園教材的重要地位[2],但教師用書中主題活動方案的結構還存在諸多問題,而教與學的過程往往是課程結構的再生產過程,課程結構對教師的行為會產生兩種作用:一方面課程結構內在于教與學的活動之中,對教學具有使動作用(enablement),是教與學的“知識力(knowledgeability)”,即動力;另一方面課程結構對教學具有限制作用(constraint),即課程結構性特征的“既定性”對教師的選擇余地有所限制。[3]因而結構優(yōu)化的課程能促進教師專業(yè)能力的發(fā)展,反之則起阻礙作用。本文借鑒“課程地圖”的理論提出完善主題活動方案結構的建議,希望通過幼兒園教師用書內部結構的完善促進幼兒教師專業(yè)能力的提高。

一、幼兒園主題活動方案結構的不足對幼兒教師專業(yè)能力的阻礙

(一)重教學設計,輕課程設計

“制定階段性的教育活動計劃和具體活動方案”是《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《標準》)對幼兒教師專業(yè)能力的基本要求。中小學教師用書與教參一般是分開的,教師用書即教學內容,教參則是如何教的提示。與之不同的是,大多數(shù)幼兒教師用書與教參是合一的,且多數(shù)具有詳細的教案,缺乏表明作者設計思路的一個簡潔的、大綱式的“課程地圖”。雜志上發(fā)表的主題活動方案也多重教學設計而忽視“課程地圖”。筆者隨意瀏覽幼教類核心雜志,就發(fā)現(xiàn)了不少幾近“完美”的主題活動“教案”,如《我們身邊的各種愛》[4]。這種設計對教師實施的要求是“忠實取向”的,似乎把教師看作是沒有教學設計能力的人,替教師把教案都設計好了,久而久之,教師就會對“優(yōu)秀教案”產生依賴,養(yǎng)成照搬的習慣,依據(jù)本班幼兒的特點對教師用書再設計的能力就得不到鍛煉和發(fā)展,更不用說課程設計能力了,最終只能向著“教書匠”的方向發(fā)展。

(二)重目標與內容等設計,輕評價與資源設計

《標準》要求幼兒教師“在教育活動中觀察幼兒,根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需要,調整活動”,全面“評價幼兒”,“有效運用評價結果,指導下一步教育活動的開展”。目前可以供教師參考的主題活動方案普遍缺乏評價方案的設計。教師在實施主題活動時可能很難準確判斷幼兒的發(fā)展水平與課程目標的差距,也就無法利用評價結果指導下一步教育活動的開展,課程實施往往會成為一個完成教學程序的機械過程,不利于教師課程評價能力與反思性教學意識的形成。此外,在教育活動的設計和實施中,體現(xiàn)“生活化”也是《標準》對幼兒教師專業(yè)能力的基本要求。許多主題活動方案重視班級環(huán)境創(chuàng)設與材料提供,重視家長資源的配合,但忽視提醒教師去利用幼兒生活中的社會資源。遠離幼兒的實際生活情境的主題活動對幼兒的價值就要大打折扣,也不利于幼兒教師課程資源意識的形成。

(三)重主題活動網絡圖的形式,輕網絡圖對教師的實用性

在教育活動的設計和實施中,體現(xiàn)“綜合性”是《標準》對幼兒教師專業(yè)能力的基本要求之一。主題活動如何實現(xiàn)綜合往往通過主題網絡圖顯示出來,它是教師理解主題目標、內容與方式的重要載體。我國幼兒園教師中的主題網絡圖歸納起來主要有四種形式。第一種是活動網絡,有學科活動網絡、領域活動網絡或實踐活動網絡等形式,側重于“活動內容與形式”的描述;第二種是目標網絡,有分領域目標或不分領域的目標網絡等形式,偏向于“活動結果與目標”的描述;第三種是概念網絡,有兒童發(fā)展概念網絡、客觀事物概念網絡(如有的教材上呈現(xiàn)了“課程生長樹”[5])等形式;第四種是混合網絡,一個網絡圖中以上三種形式同時存在。(四種主體網絡舉例見表1)

表1 四種主題網絡舉例[6]

以上四種網絡圖,第一種在主題名稱下面直接呈現(xiàn)活動,可操作性強,但教師往往難以把握主題的整體目標,可能出現(xiàn)漏掉關鍵目標的現(xiàn)象;第二種目標網絡比較清晰,但教師需要明白活動往往是綜合的,不同目標可以通過同一活動達成,同一活動也可以達成多個目標;第三種概念網絡明確了主題的內容范圍,但還需要與兒童的發(fā)展聯(lián)系起來;第四種則邏輯不清,影響教師對課程的完整全面把握,也不利于教師間的交流。

二、“課程地圖”理論簡介

(一)“課程地圖”的內涵

西方課程研究者早在20世紀70年代早期就提出“課程地圖”的概念,建構“課程地圖”是為了協(xié)調設計課程和實際課程的差異,它被廣泛應用于中小學、幼兒園的課程建設。關于“課程地圖”主要有如下幾種解釋:(1)“課程地圖”是以學校行事歷作為組織,在學區(qū)內收集真實課程資料的一種過程,資料收集的形式是依照教師對學生呈現(xiàn)真實學習經驗所得的概觀而形成。集結每位教師在學校內所發(fā)展的“課程地圖”,就能提供“K-12”課程在縱橫面上更有效率的使用。“課程地圖”在學期階段中所呈現(xiàn)的不只是“應該發(fā)生”的事情,還有“正在發(fā)生”的事情。“課程地圖”的確是提供課程決定,以創(chuàng)造“偉大圖像”的重要工具。[7](2)“課程地圖”是指教師將其課堂的實際教學活動,如授課內容以及所花費的時間、教學材料、課程的目標技能、教學場所、評估手段等,用圖表等視覺形式進行系統(tǒng)描述。[8](3)“課程地圖”就像工人的工作腰帶,它把課程要素集合起來,就像腰帶把所有的工具集合在一起;它在整個學年里可以做調整,就像腰帶的扣環(huán)可以變長與變短;它的內容要切合標準,就好像用鐵錘把釘子釘進去;它也像鉆孔機,會鉆研出基本的問題讓參與者實地探討與學習;學習活動就如螺絲起子,能將內容轉化為知識;評量標準用來評量學生的成就,就如卷尺用以評量所得的產品;教學技巧就如鉗子,將內容、標準,與評估整合在一起。[9]總的來說,“課程地圖”是圖表式的課程方案,有助于學校的課程審議,是教師教學設計的依據(jù)?！罢n程地圖”的編制是一個持續(xù)完善的過程,有助于實現(xiàn)以研究為基礎的教學。

(二)“課程地圖”的要素

一般來說,制定“課程地圖”要考慮以下一些問題:第一個要素是關鍵問題,它用以引導教學、促使學生有更高層次的思考,目標、評價要與關鍵問題切合;第二個要素是內容,包括宏觀的主題、次級主題、基礎概念等;第三個要素是技能,它是指與主題及內容相一致的整體目標、可操作性的技能等;第四個要素是評量,是能夠評價學習者是否達成目標、是否掌握了內容概念的情境及測試方式,可以用不同的方式讓學生顯示出他們的學習或理解;第五個要素是學習活動,設計各種練習活動來協(xié)助學生學習概念,掌握技能;第六個要素是資源,包括教學中要使用的具體的輔助教材,比方說書、實地考察、網站等。[10]學?？梢愿鶕?jù)課程要素設計“課程地圖”的模板,所有教師分別將本學期各門課程的方案輸入設計的模板,形成各門課程的“課程地圖”。[11]

(三)“課程地圖”的意義

首先,“課程地圖”可以全方位地重現(xiàn)全校的實際教學活動,有助于學校根據(jù)不斷變化的具體需求,如資源的調配需求、學生的需求以及知識更新的需求等持續(xù)地評價全校的課程,及時更新調整課程計劃,從而提高課程設計的時效性、靈活性和實用性。其次,“課程地圖”呈現(xiàn)出課程要素及課程發(fā)展全貌,可以成為教學和評價的依據(jù),教師可以根據(jù)“課程地圖”設計活動、識別教學與課程方案之間的差距、判斷兒童的學習效果,從而不斷調整自己的教學,改進課程方案,實現(xiàn)以研究為基礎的教學,促進兒童的發(fā)展。再次,“課程地圖”也有助于教師間的合作與交流?！罢n程地圖”的編制過程是教師間通過合作與討論而達成課程方案持續(xù)改進的過程。[12]

三、借鑒主題活動“課程地圖”,提高幼兒教師的專業(yè)能力

(一)通過地圖式主題活動方案的設計,提高幼兒教師的課程與教學設計能力

“課程地圖”不同于教學方案與教案,它是一門課程的方案或是較長時間內學習內容的方案,它不僅是教學的依據(jù),而且要成為評價的依據(jù)。它包括關鍵問題、內容、幼兒要學習的技能(目標)、評價依據(jù)與方式、要開展的活動、需要的資源(環(huán)境與材料)等要素。

借鑒“課程地圖”的要素,主題活動方案的結構可以包括活動名稱、適應年齡、活動產生背景、活動總目標、內容網絡圖、各領域學習與發(fā)展的目標、環(huán)境創(chuàng)設與資源開發(fā)、活動過程與指導要點、活動評價方案幾個部分。地圖式的主題活動方案使人們一目了然地整體把握主題活動的全貌,方便教師個人依據(jù)“課程地圖”設計適合本班幼兒的教學活動。也就是說“課程地圖”不是教師拿來就可以直接使用的教案,而是教師設計教案的依據(jù)。教師必須根據(jù)本班幼兒的情況進行二次設計,有助于發(fā)展教師的教學設計能力。如美國的《創(chuàng)新課堂》中的主題活動方案就是地圖式的課程方案。以“乳制品”[13]主題活動的“課程地圖”為例,該主題活動有清晰的主題總目標、概念網絡、環(huán)境創(chuàng)設與家長資源利用的建議,有豐富的簡要活動方案的提示(絕對沒有具體活動教案),其中每一個主題必有“實地考察”活動的建議(見表2)。實施這樣的教材對教師教學設計能力的促進作用無疑是巨大的。同時,“課程地圖”也有助于教師間的合作與交流。此外,教師在實踐中也能根據(jù)實際情況發(fā)現(xiàn)“課程地圖”的不足從而對它加以完善。

表2 “乳制品”主題活動“課程地圖”舉例

(二)完善主題網絡圖,提高幼兒教師正確理解與實施課程的能力

“課程地圖”是圖表化的課程方案,它使用圖表等視覺形式或電腦軟件把課程方案呈現(xiàn)出來,以方便教師根據(jù)地圖進行交流和不斷改進教學。將學校各門課程的“課程地圖”進行匯總,就形成了全?？偟摹罢n程地圖”。主題活動方案的各個要素可以做成一張圖表,也可以用不同的圖表來表現(xiàn)不同的要素。我國幼兒園教師用書中的主題活動方案也已出現(xiàn)形式多樣的圖表,但還需要進一步完善。

主題網絡圖應從概念網絡到活動網絡。Beane反對直接用各學科的活動名稱來呈現(xiàn)網絡圖,而建議以某一個中心主題為始,然后發(fā)展出與此主題相關的概念,最后設計適當?shù)慕虒W活動。如“長大”的主題,相關的概念包括:認識自己、長大的意義、悅納自己、愛護自己。在此基礎上可以發(fā)展出:門牙掉了、我會維護健康、均衡飲食、體能測驗、我的成長、小樹要長大、我喜歡我自己等活動。[14]可以在主題名稱下先確定一級概念網絡,作為單元活動名稱,然后根據(jù)主題總目標設計單元目標,在此基礎上再設計活動網絡(如表3)。這樣教師就能根據(jù)概念與目標選擇適合本班幼兒的活動,提高自身理解與實施課程的能力。

表3 “宇宙的故事”主題概念—目標—活動網絡[15]

(三)重視主題活動評價與資源開發(fā)方案的設計,提高教師的反思性教學意識與能力

“課程地圖”呈現(xiàn)的不只是“應該發(fā)生”的事情,還有“正在發(fā)生”的事情,即“課程地圖”不僅僅描述課程實施前的課程計劃,而且還描述課程實施的整個過程。也就是說“課程地圖”的形成是一個持續(xù)改進的過程。主題活動方案要成為教師判斷教學效果的重要依據(jù),它必須有一個評價標準指引教師,幫助教師判斷幼兒的發(fā)展水平,反思教學效果,反思教學與課程方案之間的差距,從而不斷改進課程方案與教學實踐。此外,整合的、生活化的主題活動必然要與幼兒的學習生活、家庭生活與社會生活聯(lián)系在一起。因此如何挖掘幼兒生活中的資源與家庭、社區(qū)資源,成為主題活動“課程地圖”不可或缺的部分。“課程地圖”幫助教師在著眼于幼兒發(fā)展的前提下靈活開發(fā)與利用各種資源,而不是局限于教師與配套材料。

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(責任編輯:趙瑋)

*本文系福建省幼兒教育研究會“十二五”立項課題“基于幼兒‘問題解決’的主題活動設計的理論與實踐研究”(編號:F J Y J 125001)的研究成果。