石 娟

(華南理工大學 教務處 教育技術中心，廣東 廣州 510641)

基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系的構(gòu)建及教學應用*

石 娟

(華南理工大學 教務處 教育技術中心，廣東 廣州 510641)

知識經(jīng)濟強調(diào)知識建構(gòu)與創(chuàng)新，該文通過編擬預試問卷、預試、整理問卷與編號、相關分析、因素分析、信度分析、再測信度分析，構(gòu)建了網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)學習行為評價體系，并在廣東省部分中小學中進行應用，采用三角互證法，檢驗網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的學習行為評價體系的可用性及有效性，旨在為協(xié)作知識建構(gòu)行為的考察與評價提供參考。

協(xié)作知識建構(gòu)；學習行為；評價體系

一、研究背景

盡管日新月異的教育技術為教育變革注入了活力，然而許多強大的技術卻常常淪為復制陳腐的傳統(tǒng)教育活動的工具，從本質(zhì)上來說仍未能改變學校教育僅是簡單“傳遞知識”的現(xiàn)實[1]。知識建構(gòu)這一術語于1988 年在一個由蘋果公司資助的研究項目中正式提出[2]。知識建構(gòu)研究的鼻祖Bereiter和Scardamalia在2003年給出了知識建構(gòu)的定義：對社區(qū)有價值的觀點和思想的產(chǎn)生和不斷改進的過程[3]。協(xié)作知識建構(gòu)是指個體在特定的組織中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產(chǎn)品的過程[4]?；趩栴}的學習是近年來受到廣泛重視的一種教學模式，它強調(diào)把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作來解決真正的(Authentic)問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習(Selfdirected Learning)的能力[5]?；诰W(wǎng)絡的協(xié)作知識建構(gòu)(Web-based Cooperative Knowledge Building,Web-CKB)可以以不同的方式開展，基于問題的學習是指學生利用知識和技能解決一系列實際問題，從而達到建構(gòu)經(jīng)驗的目的[6]，本研究采用基于問題的方式進行網(wǎng)絡協(xié)作知識建構(gòu)。網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)是指通過多媒體與網(wǎng)絡技術為學生提供資源、工具等，以“解決問題”為中心，把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中以學習隱含于問題背后的科學知識，讓學生在某特定社區(qū)中互相協(xié)作，利用知識和技能共同參與協(xié)作解決問題活動，解決實際問題，以達到對知識的協(xié)作建構(gòu)，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產(chǎn)品的過程[7]。為了考查基于問題的網(wǎng)絡協(xié)作知識建構(gòu)的績效，評判知識建構(gòu)行為是否發(fā)生及行為質(zhì)量，本研究參照“量表編制建構(gòu)的流程”[8]，編制了基于問題的Web-CKB學習行為評價體系，并在廣州市部分中小學中進行教學應用，旨在為協(xié)作知識建構(gòu)行為的評價提供參考。

二、基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系的編制

(一)編擬預試問卷

編擬預試問卷時主要參照了斯卡德瑪麗亞的知識建構(gòu)的評價標準[9]、杜赫提等人擬訂的針對建構(gòu)主義教學系統(tǒng)的定量評估體系[10]、辛自強、池麗萍、張麗修訂的建構(gòu)教學評估問卷[11]以及江西師范大學的鐘志賢教授等開發(fā)的網(wǎng)絡協(xié)作學習個體績效評價量規(guī)[12]等。學習行為評價體系主要用于考察學生在進行網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的具體表現(xiàn)，進而反映出學生的學習興趣、學習態(tài)度等。根據(jù)網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的學習績效的內(nèi)容體系，學習行為包括：感知問題、分析問題、解決問題、共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作、評價、反思[13]，筆者采用里克特量表的填答方式，使用四點量表法，精心編制了基于問題的Web-CKB的學習行為評價問卷A1。相關研究表明，不需要過多的題項即可獲得良好的內(nèi)在一致性，預試體系的題項數(shù)為正式體系的題項數(shù)的1.5倍即可[14]，因此初步設計問卷共有30個題項。

(二)預試

本研究通過三輪試測，不斷修改完善基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系。

1.第一輪試測

本研究在華景小學四年級二班開展有關英語職業(yè)詞匯的基于問題的網(wǎng)絡協(xié)作知識建構(gòu)中進行，共發(fā)放預試問卷32份，有效問卷為30份。將數(shù)據(jù)導入SPSS中，對各題項與總分的相關系數(shù)進行分析，發(fā)現(xiàn)有12項與總分的相關性均很低，未達到顯著性水平，所以應優(yōu)先刪除[15]。通過訪談執(zhí)教老師及參與試測的其中的四名學生，發(fā)現(xiàn)題量過大，學生可能無法集中精力在短時間內(nèi)完成問卷；問卷的表述較學術化，理解起來較為困難、費時等問題。經(jīng)過修改得到基于問題的Web-CKB學習行為評價量表A2，考察范圍包括：感知問題(2個條目)、分析問題(2個條目)、解決問題(1個條目)、共享(3個條目)、論證(4個條目)、協(xié)商(2個條目)、創(chuàng)作(2個條目)、評價(2個條目)、反思(3個條目)。

2.第二輪試測

在華景小學五年級五班、東山培正小學四年級七班、天榮中學初二年級六班先后開展的網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)學習行為評價中，共發(fā)放量表120份，收集到的有效量表為90份。通過分析可知各個題項與總分的相關系數(shù)均達到顯著性水平，表明所設置的題目均較為有效，說明通過第一輪預試，有效地保證了題目的有效性，所以A2中的16道題目均可保留。通過KMO和Bartlett檢驗，發(fā)現(xiàn)KMO(Kaiser-Meyer-Olkin的取樣適當性度量)值為0.79，大于0.50，適合進行因素分析[16]。通過因素分析，分析解釋總變異量圖表及轉(zhuǎn)軸后的成分矩陣圖，發(fā)現(xiàn)第四個因素只包含第12題，題項數(shù)太少，不適宜單獨構(gòu)成一個因素，因此可將第12題刪除，再進行因素分析。通過分析解釋總變異量圖表，以特征值等于1抽取因素標準，共抽取三個因素，其中總和欄為特征值，分別為5.20、2.16、1.25，三個共同因素的累積的變異量為57.38%。通過分析轉(zhuǎn)軸后的成分矩陣，很容易考查各共同因素所包含的層面題項，其中第一個因素包括第4、5、6、7、8、9、10、11題；第二個因素包括第13、14、15、16題；第三個因素包括第1、2、3題，所包含的題項適當。通過分析這三個因素恰好代表了學生開展網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的過程，即準備階段、活動開展階段、總結(jié)結(jié)論階段。

第二輪試測中筆者訪談了執(zhí)教的兩位老師及部分學生，發(fā)現(xiàn)師生對于類似問卷的量表形式有一定的抵觸心理，覺得耗時較多，建議采用里克特量表形式；量表A2中針對行為出現(xiàn)次數(shù)的考查較多，有些題目可以刪除；部分行為可通過實物進行客觀評價，沒有必要單獨列出；關于問題感知的評價缺少對學生自主發(fā)現(xiàn)生活中的問題的考查。

筆者綜合量化分析與質(zhì)性訪談結(jié)果，對體系進行再次修改，得到基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系A3，采用里克特量表的形式(即優(yōu)、良、中、差)，評價內(nèi)容包括感知、共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作、評價、反思(如下表所示)。

基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系A3

3.第三輪試測

根據(jù)預試對象的性質(zhì)應與將來正式問卷要抽取的對象性質(zhì)相同，且預試對象人數(shù)以問卷中包括最多題項的“分體系”的3—5倍人數(shù)的原則[17]，筆者將基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系A3在廣州市天榮中學初中二年級六班、廣州市東風東路小學四年級六班、廣州市東山培正小學四年級七班、廣州市華景小學五年級二班進行了第三輪的試測。除了偶爾使用傳統(tǒng)的紙筆填答外，本研究主要利用電子量規(guī)進行評價。

(三)整理問卷與編號

本次預試總共發(fā)放評價體系180份，回收率為100%，但是發(fā)現(xiàn)少數(shù)同學填答地不夠認真，全部題項答案一樣或者部分題項未進行作答，通過篩選，有效問卷為128份。本研究將體系的14個題項分別進行編碼，整理評價數(shù)據(jù)，應用SPSS進行后續(xù)的數(shù)據(jù)分析。

(四)相關分析

通過分析各題項與總分的相關系數(shù)，挑選題項，發(fā)現(xiàn)這14題與總分相關性均達到顯著性水平，均可保留。

(五)因素分析

通過KMO和Bartlett檢驗，發(fā)現(xiàn)KMO的值為0.85，大于0.50，適合進行因素分析。通過因素分析，分析解釋總變異量圖表，以特征值等于1抽取因素標準，共抽取三個因素，其中“總和”欄為特征值，分別為4.59、1.39、1.19。通過分析轉(zhuǎn)軸后的成分矩陣圖，很容易考查各共同因素所包含的層面題項，其中層面一包括第1、2、4、5、7、8題；層面二包括第3、6、9、12、13題；層面三包括第10、11、14題。滿足每個題項數(shù)達到三題，因此不需要進行第二次的因素分析，表明本體系的建構(gòu)效度較高。

(六)信度分析

在因素分析之后，為進一步了解問卷的可靠性與有效性，要做信度檢驗。本研究通過求出各因素及體系總的內(nèi)部一致性即“Cronbach alpha”系數(shù)，分析體系的信度。通過數(shù)據(jù)處理得到各因素的內(nèi)部一致性的系數(shù)分別為0.83、0.69、0.71，兩個在0.70以上，一個略小于0.70；而總體系的alpha系數(shù)為0.83，總體來說，經(jīng)建構(gòu)效度分析后，各分體系與總體系的信度較好，體系具有良好的信效度。

(七)再測信度分析

華景小學五年級五班開展的網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)試驗課——語文課《古詩賞析》，一個月后為了拍攝課例，執(zhí)教老師進行了第二次同樣內(nèi)容的授課。筆者就選擇五年級五班的部分同學，發(fā)放網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的學習行為評價體系A3，進行了體系再測信度的檢驗。通過前后測的積差相關系數(shù)的分析，得到重測信度系數(shù)為0.73〉0.70，表明該體系的重測信度較高。

綜上所述，本研究通過科學、嚴謹?shù)姆椒ň幹屏司W(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的學習行為評價體系。該體系可用于學生自評、教師評價、家長評價、同伴互評、觀察者評價等，旨在全面、客觀地反映學生的協(xié)作知識建構(gòu)行為。

三、基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系的教學應用

本研究將基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系在中小學教學實踐進行了應用，利用三角互證法(Triangulations)進一步檢測評價體系的可用性和有效性[18]。

(一)基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系在小學中的應用

本研究將網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的學習績效行為體系開發(fā)成電子量規(guī)，在華景小學四年級二班的英語學科《JOB》專題試驗中進行應用?！禞OB》專題整合了小學英語課本所有有關職業(yè)知識的句型和單詞，要求老師對課本的知識有很強的綜合能力。專題教學試驗設計首先是表示職業(yè)的單詞的學習，接著是擴展單詞和句型What do(does)…do的學習？最后是My Family的拓展寫作練習。通過對所收集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，測得四年級二班(共30人)關于學習行為評價的最高分為56分(總分為56分，每小題滿分為4分)，最低分為33分，平均得分為47.5分。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)四年級二班的學生的學習行為評價處于中等偏上水平，其中“感知”與“論證”表現(xiàn)很好，通過分析課堂觀察結(jié)果與訪談結(jié)果，發(fā)現(xiàn)教師精心創(chuàng)設問題情境、引導學生進行討論與協(xié)作，從而促進了學生在“感知”“論證”方面的表現(xiàn)。同時發(fā)現(xiàn)學生的協(xié)作知識建構(gòu)行為表現(xiàn)存在一定差異，本研究抽取表現(xiàn)較差的王某(得分為41)、表現(xiàn)一般的魏某(得分為49)、表現(xiàn)較好的孫某(得分為56)三位學生進行訪談，發(fā)現(xiàn)王某較為內(nèi)向，在討論中不太積極，而且課前準備不夠充分，因此得分較低；魏某比較喜歡基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的這種學習方式，但是學習態(tài)度不夠端正；孫某信息素養(yǎng)較高，作為小組長積極參與協(xié)作，因此得分較高。通過調(diào)查分析三位學生在論壇中發(fā)帖的數(shù)量與質(zhì)量、電子學檔中作品的質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)孫某明顯優(yōu)于另兩位學生。通過訪談執(zhí)教老師與四年級二班的部分同學，發(fā)現(xiàn)老師和學生均認為網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的學習績效行為評價能夠及時地給同學提供反饋，且電子量規(guī)操作簡單，可用性較強。本研究將電子量規(guī)評價結(jié)果，同研究者課堂觀察的結(jié)果，以及通過訪談學生、教師所得的結(jié)果，進行比較，分析發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)學習行為評價體系基本反應了學生的實際協(xié)作知識建構(gòu)行為，有效性較高。

(二)基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系在中學中的應用

天榮中學開展了多次網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的教學試驗，研究專題有《聯(lián)想作文寫作》《孫權勸學》《讓我們學會堅強》等。其中《聯(lián)想作文寫作》的教學試驗主要分為三輪，首先是聯(lián)想思維方式的講解，教師利用多媒體創(chuàng)設相應的問題情境，并引發(fā)學生進行協(xié)商、討論、自我建構(gòu)；接著利用Flash歌曲《魯冰花》創(chuàng)設情境，引發(fā)學生根據(jù)歌詞、畫面、音樂，展開豐富的聯(lián)想，并引導學生進行作文創(chuàng)作，教師進行點評、分析與作文指導；最后利用動畫《魔法SNOOPY》，引導學生進行聯(lián)想作文的創(chuàng)作，旨在提高學生的聯(lián)想思維能力及寫作能力。初中二年級六班(共40人)的《聯(lián)想作文寫作》教學試驗也應用電子量規(guī)進行了基于問題的Web-CKB的學習行為評價。通過篩選，有效數(shù)據(jù)為34份。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)初中二年級六班學生的“感知”行為表現(xiàn)較好(平均分為3.48)，其他的“共享”“論證”“協(xié)商”“創(chuàng)作”“評價”表現(xiàn)還可以，分值都在3.20分左右。但是“反思”行為成績最低(平均分為3.13)，通過查看學生的電子學檔，發(fā)現(xiàn)很少同學會在課后進行反思，這與初中生面臨較大的升學壓力，時間較為緊張有關。通過訪談執(zhí)教老師及參與本專題教學試驗的部分同學發(fā)現(xiàn)，基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系的電子量規(guī)操作簡單、方便，易于實施，得到老師和同學的一致好評。同時使用三角互證法，表明基于問題的Web-CKB的學習行為評價體系具有較好的有效性。

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石娟：碩士，工程師，研究方向為網(wǎng)絡教學資源設計與研發(fā)(shijuan@scut.edu.cn)。

2014年10月20日

責任編輯：宋靈青

Construction of Evaluation System of Learning Behavior of Problem-Based Web-CKB

Shi Juan
(The Centre of Educational Technology of SCUT,Guangzhou Guangdong 510641)

In the background of the knowledge economy,construction and innovation of knowledge have been paid extensive attention.Through making preliminary questionnaire,pre-test,questionnaire and number,correlation analysis,factor analysis,reliability analysis,reliability analysis,the study constructed an evaluation system of learning behavior of problem-based Web-CKB,and applied in part primary and secondary schools.The study tested the usability and validity of the evaluation system by triangulation,observation method and interview method.The paper aims to provide a reference for the study and evaluation of collaborative knowledge building behaviors.

Cooperative Knowledge Building; Learning Behavior; Evaluation System

G434

A

1006—9860(2015)03—0115—04

* 本文系中央高校基本科研業(yè)務費項目“基于Web 2.0的高校知識共享的績效管理與評價”(項目編號：2014GM04)、華南理工大學高等教育研究基金資助項目“基于云計算的社會網(wǎng)絡視角下MOOC資源共享機制研究”(項目編號：gj2014009)、華南理工大學“學生研究計劃”(SRP)項目(項目編號：105612014S660)成果。