姚春艷　張勇

教育部2013年《關(guān)于推進中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》中對改進評價方式方法提出了明確要求：評價方式要定量與定性評價相結(jié)合，形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，外部評價與內(nèi)部評價相結(jié)合。如何理解這幾種評價方式的結(jié)合，以及如何在改革實踐中應(yīng)用這幾種評價方式？我們認為，可以從以下幾個方面來思考：

理解定量與定性評價方式的性質(zhì)和目的，兩種評價方式優(yōu)勢互補，為被評價者的發(fā)展和提高提供多元、綜合、客觀、精確的信息

人類對事物的認知與理解，一般是基于某種思想或理念，從對事物的量性感知到質(zhì)性認知，知識、意義和價值建構(gòu)，再到規(guī)則和規(guī)律。對事物的評價也因此有三種基本類型：量性評價、質(zhì)性評價、價值評價。

對事物的量性、質(zhì)性、價值進行評價，一般主要有兩種基本方式方法：定量和定性。二十世紀(jì)七十年代后，教育評價逐步演變成：同時采用定量和定性兩種方式，對評價對象進行量性、質(zhì)性、價值評價。

定量評價也稱量化評價，以科學(xué)思想和理論為認識論基礎(chǔ)，主要采用心理測量學(xué)研究范式，以測量學(xué)和數(shù)學(xué)方法，收集和處理數(shù)據(jù)資料，對評價對象做出定量結(jié)果的事實和價值判斷。定量評價強調(diào)測量和數(shù)量計算，以教育測量為基礎(chǔ)。它具有客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化、精確化、量化、簡便化等鮮明特征。如：運用教育測量與統(tǒng)計方法，模糊數(shù)學(xué)方法等，對評價對象的特征、意義和價值用數(shù)值進行描述和判斷。

定性評價指向的是質(zhì)性評價，實質(zhì)是對事物的質(zhì)性進行描述和判斷而做出事實和價值評價，它以人本思想和理論為認識論基礎(chǔ)，主要采用文化人類學(xué)的質(zhì)性研究范式，通過觀察、訪談、描述及解釋等方法，對學(xué)生在真實學(xué)習(xí)情境中的狀態(tài)、行為和水平等進行評價，以全面充分地揭示和描述學(xué)生的各種特質(zhì)，彰顯其中隱含的意義來促進理解，使評價者（教師、學(xué)生、家長等）與被評價者（學(xué)生） 實現(xiàn)其共同心理建構(gòu)的過程。

質(zhì)性評價在美國的興起，是在反對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試的背景下產(chǎn)生的。教育工作者認為，標(biāo)準(zhǔn)化測驗完全脫離了知識應(yīng)用的具體情境，以這種測驗為主導(dǎo)的教育無法充分體現(xiàn)師生的主體性、創(chuàng)造性，而學(xué)校教育的真正任務(wù)應(yīng)該是要讓學(xué)生學(xué)會在具體的情境中解決具體問題， 而不是向社會、委托人提供一些抽象的數(shù)字成績。因此，需要有新的評價方式出現(xiàn)，以彌補標(biāo)準(zhǔn)化測驗的不足。由此，以表現(xiàn)性評價、真實性評價為代表的質(zhì)性評價在美國開始逐步興起。

質(zhì)性評價具有以下幾個基本特征：主體性—— 重視評價主體的共同參與；多元性——評價的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和方法是多元的；過程性——注重評價的過程，而不僅僅是結(jié)果；情景性——強調(diào)評價在真實的情景中展開。

質(zhì)性評價是對以紙筆測試為主的標(biāo)準(zhǔn)化測驗（量化評價）的重要補充，更強調(diào)被評價者（學(xué)生）的主動參與與構(gòu)建，更關(guān)注學(xué)生在評價過程中的自我認識與反思，更希望看到的是評價對學(xué)生的成長與進步的激勵、引導(dǎo)的效果。因此，需要認識清楚的是，質(zhì)性評價雖然是對量化評價的批判和革新，但并不是從本質(zhì)上排斥量化評價， 而是對量化評價的必要的補充。

從質(zhì)性評價結(jié)果分析與處理來看，質(zhì)性評價結(jié)果要具有可比性和統(tǒng)計性（概率、相關(guān)、歸因等），也需要對結(jié)果進行數(shù)學(xué)或邏輯學(xué)的量化處理，從而使評價結(jié)果更為清晰、準(zhǔn)確、易比較、易統(tǒng)計處理，并可發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律或原因等。比如，對學(xué)生品德發(fā)展水平中行為部分的評定，可以采用教師、家長、同學(xué)、學(xué)生本人通過日常觀察一些特定行為有無的方法來進行，這是質(zhì)性評價的一種方法。然而要使這些觀察結(jié)果能對學(xué)生行為形成一個總體的認識，則需要將四類觀察者的觀察結(jié)果匯總、計算頻次等等，通過量化的結(jié)果來發(fā)現(xiàn)學(xué)生品德行為的特點和規(guī)律，同時也可以將這一結(jié)果同班內(nèi)、校內(nèi)甚至區(qū)域內(nèi)其他學(xué)生相比較，進而找出學(xué)生的品德行為在哪些方面做得較好，在哪些方面還需進一步改進和提高，從而為學(xué)生的進步與發(fā)展提供更為客觀、全面、準(zhǔn)確的評價信息。

因此，對評價對象的量性、質(zhì)性，同時采用量化處理（定量評價）和定性描述（定性評價），為被評價者的發(fā)展和提高提供多元、綜合、客觀、精確的信息，并可全面充分地揭示和描述學(xué)生的各種特質(zhì)，彰顯其中隱含的意義來促進理解，使評價者（教師、學(xué)生、家長等）與被評價者（學(xué)生） 達到共同建構(gòu)心理的過程。

正確認識和理解形成性評價與終結(jié)性評價的相對性，為考查學(xué)生進步和學(xué)校努力程度選擇恰當(dāng)?shù)脑u價方式

形成性評價一般是指在教育教學(xué)活動計劃實施的過程中，對計劃、方案的執(zhí)行情況進行的評價。其目的是為了了解動態(tài)過程和效果，及時反饋信息，及時調(diào)節(jié)，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預(yù)期目的。

終結(jié)性評價，一般是指在一個完整的教育教學(xué)活動周期結(jié)束后，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，其目的是為了檢驗教育教學(xué)的成果。

形成性評價與終結(jié)性評價概念最早是由美國學(xué)者Michael Scriven （1967）提出的。布魯姆等人在上世紀(jì)70年代將這兩個概念應(yīng)用到了教育領(lǐng)域，用以建立其“掌握性學(xué)習(xí)”概念。在掌握性學(xué)習(xí)中，學(xué)生只有證明自己已經(jīng)完全掌握了某個模塊的知識內(nèi)容后，才能進入下一個模塊的學(xué)習(xí)，直至完成所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此過程中的評價，即形成性評價，而在所有模塊學(xué)習(xí)結(jié)束后，為檢驗學(xué)生掌握所有模塊的情況的評價被稱為終結(jié)性評價。

對過程和形成性評價，在教育評價發(fā)展的結(jié)果認同時期（建構(gòu)理論階段）得到充分重視，在質(zhì)性評價提出后，隨著實質(zhì)性評價理論（Substantive evaluation theory）的提出，形成性評價得到確立。

形成性評價的大規(guī)模發(fā)展是在1998年P(guān)aul Black 和Dylan Wiliam完成了關(guān)于形成性評價的元分析后。該研究成果表明形成性評價是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)構(gòu)成部分，而且是提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績最好的方法。

通過形成性評價發(fā)展歷史可以看出，所謂形成性評價，目的在于在教學(xué)活動進行過程中給學(xué)生更為及時、有效的反饋，幫助學(xué)生快速有效地調(diào)整學(xué)習(xí)方向、方式和方法；強調(diào)的是評價的反饋（診斷、改進）和激勵（甄別、提高）的作用。課后作業(yè)的批復(fù)、課堂小測驗、單元考、月考等等可視為形成性評價的代表。

形成性評價主要是面向?qū)W生、課程的評價，在評價學(xué)校教育質(zhì)量時并不適用。因此，學(xué)校教育質(zhì)量的評價，應(yīng)該以終結(jié)性評價為主。只要終結(jié)性評價結(jié)果不僅僅只是簡單地用于對學(xué)校的排名，而是用于幫助學(xué)校發(fā)現(xiàn)問題，改進工作，同時用于肯定學(xué)校在某一些方面的進步時，終結(jié)性評價也就具有了形成性評價的作用。

無論是形成性評價還是終結(jié)性評價，重要的是評價結(jié)果反饋的及時性、有效性、可靠性，以及如何發(fā)揮評價的指導(dǎo)和促進改進的功能。

引入配置性測驗，為新學(xué)期的教學(xué)設(shè)定更為明晰的目標(biāo)提供準(zhǔn)確信息

配置性評價是指在各學(xué)年、各學(xué)期開始時或開始前施行的評價，其作用在于了解學(xué)生對已經(jīng)學(xué)過的知識和技能的掌握和遺忘情況以及認知能力水平，對新學(xué)期將學(xué)的知識和方法的預(yù)備情況。目的在于實現(xiàn)“學(xué)生（水平和類型）、教育目標(biāo)和計劃、教學(xué)方法和策略”之間的深度匹配，是達成教與學(xué)及其結(jié)果共識（結(jié)果認同）的基礎(chǔ)，也是個體化評價的重要方式。

配置性評價，是形成性評價實現(xiàn)的起點，是增值性評價的關(guān)鍵，也是終結(jié)性評價的基礎(chǔ)；同時，也是內(nèi)部評價與外部評價相結(jié)合的重要方式。

借助配置性評價的診斷和甄別結(jié)果，各個學(xué)校、班級可以將本校、本班在測試中顯示的短板或劣勢作為新學(xué)期重點突破的教研、教學(xué)目標(biāo)，從而使新學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定更加科學(xué)，更有依據(jù)，教學(xué)活動可以更加有的放矢，教學(xué)效率也將加倍提升。下面是配置性評價應(yīng)用的一個案例。