王蕊蕊 趙慶云

（云南師范大學 外國語學院 650500； 昆明民族干部學院 650207）

支架理論視角下的翻轉課堂研究

王蕊蕊 趙慶云

（云南師范大學 外國語學院 650500； 昆明民族干部學院 650207）

翻轉課堂是在教育改革的背景下出現(xiàn)的，它不能替代課堂面授，也不僅僅是調換教學步驟，而是對教學過程的拆解和重構，從根本上改變了傳統(tǒng)課堂中的教學內容。本文基于建構主義中的支架理論對翻轉課堂的教學模式進行分析，探討如何有效地實施翻轉課堂。

支架理論；翻轉課堂

一、引言

翻轉課堂曾被稱為“反轉課堂”，“翻轉教室”等不同名稱，在2007年由美國林地公園高中兩名化學老師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯將此教學模式命名為flipped classroom（翻轉課堂）1。事實上，早在19世紀早期類似的教學方式就已經出現(xiàn)，成為現(xiàn)今翻轉課堂的理論起源。隨著大數據時代的到來，全球化網絡教學資源的繁榮大力推動了翻轉課堂的發(fā)展。

翻轉課堂是一種顛倒了傳統(tǒng)“課上教師講授、課后學生完成作業(yè)”的教學模式，讓學生課前在家看視頻以替代教師的課堂講解，同時在線提出學習中的問題和需要幫助的內容，讓教師課前了解學生的學習狀況和存在的問題。在課堂上，師生把精力集中在完成練習，解決課前提出的問題，和與教師和同伴互動交流上。根據實施翻轉課堂教學實驗的現(xiàn)狀2來看，這樣的模式在國內外的各類學校實踐過并取得了不錯的反應。但是要檢驗一個模式是否有效，應該以多維度的方式論證。本文將以建構主義理論中的支架理論作為分析框架，研究如何運用支架的功能構建有效的翻轉課堂。

二、支架理論的內涵與特點

支架理論（Scaffolding）又稱作“腳手架理論”，是建筑樓房時搭建的暫時性支持，當樓房建好后，這種支持就被撤離。這個術語最早被建構主義者布魯納用于描述兒童早期使用語言時成人給予的指導和幫助。3后來這個隱喻術語用來描述同行，成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持。圍繞支架的特點及作用，研究者們從各個維度進行了研究，其中較有影響力的當屬Wood， Brunet和Ross。4他們認為成功的支架在解決問題中具有六項作用：1.吸引：激發(fā)學習者對任務的興趣；2.降低難度：對任務的設定把握難易度；3.維持方向：使學習者保持學習的動力，繼續(xù)追求目標；4.標注關鍵特征：強調某些相關特征，指出已經完成的部分和理想的解決方案之間還存在何種差距；5.控制消極情緒：減輕解決任務過程中的壓力和沮喪；6.示范：通過完成某個步驟或詳細分析學習者的部分解決方案來示范理想的解決形式。第1、3和5項屬于情感支架，為學習者提供情感上的支持；第2、4和6項屬于認知支架，幫助學習者完成超出其實際水平的認知任務，向更高的潛在水平邁進。

三、支架理論在翻轉課堂中的建構作用

從近年對翻轉課堂教學模式的研究看，教學過程大多分為課前和課上兩個階段。課前通過教學視頻來完成知識的傳授，并做一些有針對性的練習，以便檢測視頻學習的效果，找出自己的疑問；課堂上先進行快速少量的測評，再針對問題通過教師和同學的交流互動完成知識的內化，最后做出總結和反饋（Robert Talbert）。5在這五個步驟中，如果不注意發(fā)揮支架的作用，教學過程可能會流于形式。故筆者將Robert Talbert的模型與支架理論的作用作個對比：

翻轉課堂的結構模型支架的作用課前1.觀看教學視頻吸引，降低難度2.針對性的課前練習維持方向3.快速少量的測評標注關鍵特征4.解決問題，促進知識內化示范，控制消極情緒5.總結，反饋維持方向課中

在翻轉課堂的課前學習階段，教師為學習者準備的教學視頻可以是自己錄制的，也可以是網絡開放課程，但必須是能夠激發(fā)學習者興趣的內容和針對某個短小精煉的概念或知識點的講解，達到吸引和降低任務難度的作用。針對性的課前練習要求教師把握住練習的形式和難易度，以便使學習者保持學習的動力，繼續(xù)追求學習目標。在這樣“先學后教”自主學習的翻轉課堂實踐中，由于課前視頻的內容相對精煉，獨立，概念化，學生得到的知識有可能碎片化，會導致課堂上的討論沒有深度，內容系統(tǒng)銜接不連貫等問題的出現(xiàn)。

在翻轉課堂的課上互動階段，教師需要對教學的各個環(huán)節(jié)進行細致地分析，周密地計劃，充分利用課堂上與學生溝通交流的機會，激發(fā)學生更深層次的認知發(fā)展。第三個步驟要起到標注關鍵特征的作用，因為測評是基于學習者自學的內容，目的是找出通過自學已掌握的知識和未能解決的問題之間的差距。針對這個關鍵特征，教師才能在解決問題這個步驟中起到示范的作用，即通過共同完成某個學習任務或分析學習者的解決方案來促進學習者對知識的內化。路徑必須是面對面的，小組協(xié)作的學習活動，這樣可以減輕學習過程中產生的壓力和沮喪，達到控制消極情緒的支架作用。最后的總結和反饋是為了讓學習者保持學習的動力，繼續(xù)完成下一個學習目標，起到了維持方向的作用。

由此可見，在支架理論的指導下，只要在翻轉課堂的內容和步驟的設計中考慮到支架的作用，就能為學習者提供情感支持和認知支持。再加之翻轉課堂特有的資源與技術的支持，整個學習過程就符合學習支持服務的理念6，能有效地發(fā)揮翻轉課堂的優(yōu)勢提高教學效果。

四、結語

在翻轉課堂的實施過程中，教師從知識傳授的過程中解脫出來，變成了學習的組織者，管理者，指導者和促進者。這并不意味著教師作用的下降，反而，教師的責任更大了，對自身專業(yè)發(fā)展的要求也更高了。因此，提升教師的個人素養(yǎng)才能為學習者提供多角度、多層次、全方位的“支架”，激發(fā)學習者的深度學習，提高其深層認知能力的發(fā)展。

注釋：

1.張渝江. 翻轉課堂變革[J].中國信息技術教育，2012（10）：118-121.

2.5.張金磊，王穎，張寶輝. 翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）： 46-51.

3.鐘柏昌. 支架理論視野下的局部探究教學模式及其類型[J].中國電化教育，2011（1）： 106-109.

4.Wood， D.， Bruner， S.， R oss， G. The role of tutoring in problem solving[J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry， 1976（17）：89-100.

6.顧容，沈洋洋，陳丹. 面向翻轉課堂的學習支持服務研究[J].中國遠程教育，2014（5）： 72-77.