□徐國(guó)慶

基于學(xué)習(xí)分析的職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)模型

□徐國(guó)慶

項(xiàng)目教學(xué)是目前職業(yè)教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)與方向。然而盡管它在理論上備受青睞，實(shí)踐效果卻并不十分成功，出現(xiàn)了許多偏離最初理念追求的教學(xué)現(xiàn)象。要實(shí)施好項(xiàng)目教學(xué)，有必要進(jìn)一步探索其本質(zhì)，并深化對(duì)其設(shè)計(jì)的研究。項(xiàng)目教學(xué)是一種基于行動(dòng)邏輯的、對(duì)學(xué)習(xí)要素綜合度最高的教學(xué)模式，它在性質(zhì)上與基于認(rèn)知邏輯的教學(xué)模式有本質(zhì)區(qū)別，這是教師難以把握這種教學(xué)方法的關(guān)鍵原因所在。項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)首先要把實(shí)際的項(xiàng)目實(shí)施過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的項(xiàng)目實(shí)施過程，然后再在深入分析各學(xué)習(xí)要素發(fā)生條件的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。只有深入對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)開發(fā)，才能使項(xiàng)目實(shí)施成為項(xiàng)目教學(xué)。

職業(yè)教育；項(xiàng)目教學(xué)；學(xué)習(xí)模型；活動(dòng)結(jié)構(gòu)

項(xiàng)目教學(xué)法是一種古老的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法起源于歐洲，其歷史“可追溯到17和18世紀(jì)”［1］。后來這種教學(xué)方法傳到美國(guó)，克伯屈在杜威實(shí)用主義哲學(xué)與活動(dòng)課程理論的基礎(chǔ)上完成了對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的最早的系統(tǒng)理論研究［2］。此后，項(xiàng)目教學(xué)法由美國(guó)傳向世界，并成為教學(xué)論研究的重要課題，研究問題主要聚焦在項(xiàng)目教學(xué)法的特征與實(shí)施模式?！绊?xiàng)目學(xué)習(xí)在我國(guó)應(yīng)用與研究的展開是在2001年以后”［3］。隨著我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)改革熱潮的掀起，項(xiàng)目教學(xué)法也成了當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)。然而盡管項(xiàng)目教學(xué)法在理論上很受青睞，其實(shí)踐應(yīng)用的效果卻不是十分成功，甚至出現(xiàn)了許多偏離項(xiàng)目教學(xué)法最初理念追求的教學(xué)現(xiàn)象。原因主要有兩個(gè)方面：（1）盡管關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)法的研究文獻(xiàn)很多，但這些文獻(xiàn)對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的本質(zhì)，尤其是對(duì)其與其它教學(xué)方法在教學(xué)邏輯上的重大區(qū)別研究不夠，對(duì)實(shí)施方法的研究也只是停留在步驟層面，而沒有深入到學(xué)與教活動(dòng)的設(shè)計(jì)層面，使得教師難以準(zhǔn)確把握和運(yùn)用好項(xiàng)目教學(xué)法；（2）以往對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的研究一直未能超越杜威與克伯屈的研究范式，即基于現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)理論的項(xiàng)目教學(xué)法研究，然而如果我們不把項(xiàng)目教學(xué)建立在課堂情境的學(xué)習(xí)形態(tài)基礎(chǔ)之上，就不可能使項(xiàng)目教學(xué)法成為職業(yè)教育中的主導(dǎo)教學(xué)方法。這兩個(gè)問題是密切相關(guān)的，項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施方法設(shè)計(jì)必須以學(xué)習(xí)模式分析為基礎(chǔ)。

一、項(xiàng)目教學(xué)中的幾種扭曲現(xiàn)象

目前的職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中，的確有一些出色的項(xiàng)目教學(xué)案例，但多數(shù)項(xiàng)目教學(xué)離理念本身的要求還是有較大差距，“形似神不似”的現(xiàn)象比較普遍。問題歸納起來主要有以下幾種。

（一）“標(biāo)題式”項(xiàng)目教學(xué)

“標(biāo)題式”項(xiàng)目教學(xué)只是教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)題體現(xiàn)了項(xiàng)目特征，而其整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)實(shí)施步驟的展開、教學(xué)組織形式的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容傳遞方法的選擇，均與傳統(tǒng)教學(xué)方法沒有實(shí)質(zhì)性區(qū)別，甚至完全一致。整個(gè)教學(xué)過程基本上仍然是以“教師講、學(xué)生聽”為基本形式展開的，沒有或很少有學(xué)生實(shí)踐的環(huán)節(jié)，更別說這種實(shí)踐已真正成為了項(xiàng)目實(shí)踐，并且通過實(shí)踐學(xué)生的能力與職業(yè)素養(yǎng)的確獲得了發(fā)展。相應(yīng)地，其教學(xué)內(nèi)容自然也主要是概念化知識(shí)，這些知識(shí)可能與工作相關(guān)，但肯定不是緊密相關(guān)。這是項(xiàng)目教學(xué)中最為常見的一種問題，也是最為糟糕的一種問題，因?yàn)樗緵]有體現(xiàn)項(xiàng)目教學(xué)的任何特征。從目前出版的許多項(xiàng)目化教材中也可以推測(cè)到項(xiàng)目教學(xué)這一問題存在的普遍性，因?yàn)檫@些教材只是把章、節(jié)、目體例換成了項(xiàng)目、任務(wù)，教材內(nèi)容甚至教材的組織模式都基本沒有發(fā)生變化。

（二）“片段式”項(xiàng)目教學(xué)

“片段式”項(xiàng)目教學(xué)是以某個(gè)孤立的任務(wù)片段為中心進(jìn)行的教學(xué)，這些任務(wù)之間不構(gòu)成一個(gè)完整的項(xiàng)目序列，全部任務(wù)聯(lián)系起來后也不能組合成一個(gè)完整的項(xiàng)目，它們之間甚至不構(gòu)成某種基本的項(xiàng)目關(guān)聯(lián)。這種教學(xué)有了真正意義上的項(xiàng)目教學(xué)的一些特征，比如實(shí)踐在教學(xué)時(shí)間分配中已占有了較大比例，整個(gè)教學(xué)的邏輯出發(fā)點(diǎn)也是實(shí)踐，但它缺少項(xiàng)目教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵特征，即以完整的、具體的產(chǎn)品或服務(wù)為載體實(shí)施教學(xué)。這種教學(xué)本質(zhì)上還只是任務(wù)教學(xué)，或只是單項(xiàng)技能訓(xùn)練，而不是真正意義上的項(xiàng)目教學(xué)。比如酒店服務(wù)專業(yè)中訓(xùn)練學(xué)生迎接客人，烹飪專業(yè)中訓(xùn)練學(xué)生的刀工，汽車維修專業(yè)中訓(xùn)練學(xué)生拆卸某個(gè)零件等等。這種教學(xué)由于缺少項(xiàng)目這個(gè)教學(xué)載體，因而難以讓學(xué)生體驗(yàn)到完整的工作過程，形成對(duì)工作任務(wù)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，也不能讓學(xué)生通過獲得具體的工作成果而提高學(xué)習(xí)的成就感，更不能在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立行動(dòng)與最終工作成果之間的聯(lián)系，而這些問題恰恰正是我們實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)的主要價(jià)值追求。這種項(xiàng)目教學(xué)的問題比較隱蔽，識(shí)別的關(guān)鍵是看其教學(xué)過程中是否存在真正的項(xiàng)目。

（三）“程序式”項(xiàng)目教學(xué)

“程序式”項(xiàng)目教學(xué)是指具備了真正意義上的項(xiàng)目載體，教學(xué)過程也基本符合項(xiàng)目教學(xué)程序，然而并沒有取得預(yù)期教學(xué)效果的項(xiàng)目教學(xué)。原因在于這種項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)發(fā)生程度不高，學(xué)生缺乏深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)。任何教學(xué)的最終目的都是促使學(xué)習(xí)的發(fā)生，項(xiàng)目教學(xué)更不能例外，甚至在學(xué)習(xí)的深度上項(xiàng)目教學(xué)還應(yīng)高于講授式教學(xué)，否則它作為一種投入更大的教學(xué)模式，就喪失了存在的價(jià)值。然而目前實(shí)施的許多項(xiàng)目教學(xué)似乎偏離了這一目的，它們過于注重程序，注重形式，卻忽視了如何讓每個(gè)環(huán)節(jié)充分發(fā)揮教學(xué)效果。在這種項(xiàng)目教學(xué)中，學(xué)生的確經(jīng)歷了應(yīng)有的每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，但其學(xué)習(xí)效果似乎也就只是停留在“經(jīng)歷”而已，并沒有獲得知識(shí)理解、行動(dòng)能力與職業(yè)素養(yǎng)的深度發(fā)展。這種項(xiàng)目教學(xué)的問題更隱蔽，它容易獲得人們的認(rèn)可，卻最終會(huì)因?yàn)槲茨苋〉猛怀龅膶W(xué)習(xí)效果而使人們放棄項(xiàng)目教學(xué)。發(fā)生這種問題的根源在于我們沒有意識(shí)到，項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵不在于提出教學(xué)項(xiàng)目，而在于開發(fā)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)功能，并通過教學(xué)實(shí)施使每個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)效果最大程度地發(fā)揮出來。

以上幾個(gè)問題是按離真正的項(xiàng)目教學(xué)的遠(yuǎn)近程度呈現(xiàn)的。問題表現(xiàn)程度雖然不同，但它們有一個(gè)共同的問題根源，那就是沒有深入理解項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)，以及項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)行為的特點(diǎn)。比如項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)的性質(zhì)、類型、學(xué)習(xí)發(fā)生的條件等等，而是就項(xiàng)目教學(xué)本身去理解項(xiàng)目教學(xué)，這就必然會(huì)使項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生扭曲。

二、項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)

那么什么是項(xiàng)目教學(xué)？有研究者判定“90%以上的論文中提到或論述的項(xiàng)目教學(xué)的概念都是根據(jù)作者的體會(huì)和感覺認(rèn)定的，或者是作者自己定義的項(xiàng)目教學(xué)”［4］，并列舉了10種項(xiàng)目教學(xué)定義供參考。這些定義盡管表述略有區(qū)別，但均強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目教學(xué)的兩個(gè)核心要素：（1）行動(dòng)；（2）專題。即項(xiàng)目教學(xué)是一種打破學(xué)科知識(shí)之間的邊界，以專題為教學(xué)單位，借助圍繞專題的行動(dòng)使學(xué)生掌握知識(shí)、技能的一種教學(xué)方法。

這兩個(gè)要素的確揭示了項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)，然而我們對(duì)項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠深入，恰恰又是體現(xiàn)在對(duì)項(xiàng)目教學(xué)的這兩個(gè)要素的認(rèn)識(shí)不夠深入，許多研究比較多地還是停留在學(xué)理層面，而沒有深入到教學(xué)實(shí)踐層面，深刻意識(shí)到這兩個(gè)要素對(duì)教師的實(shí)質(zhì)意義。就“行動(dòng)”這個(gè)要素而言，長(zhǎng)期以來我們一直把教學(xué)過程的本質(zhì)理解為認(rèn)知過程，而從來沒有過把教學(xué)過程的本質(zhì)界定為行動(dòng)過程的表述。瞿葆奎主編的《教育學(xué)文集·教學(xué)（中冊(cè)）》共收錄了9篇關(guān)于教學(xué)過程的性質(zhì)的論文，這些論文無一例外地主張“教學(xué)是一種認(rèn)識(shí)過程”［5］。這就產(chǎn)生了一個(gè)重要問題，項(xiàng)目教學(xué)如何才能真正具有教學(xué)的功能？在教學(xué)功能的產(chǎn)生過程中它與其它教學(xué)方法有什么本質(zhì)區(qū)別？就“專題”這個(gè)要素而言，專題并非課程內(nèi)容本身，那么什么樣的“專題”才是符合要求的？“專題”與課程內(nèi)容之間的具體關(guān)系是什么？這些問題恐怕都是教師所不熟悉的，而如果這些問題不明晰，教師不僅不可能實(shí)施好項(xiàng)目教學(xué)，還可能給教學(xué)帶來嚴(yán)重問題。

（一）項(xiàng)目教學(xué)的概念

在我們?cè)噲D系統(tǒng)探討清楚項(xiàng)目教學(xué)的本質(zhì)之前，有必要先界定項(xiàng)目教學(xué)這個(gè)概念的邊界，因?yàn)樵趯?shí)踐中人們對(duì)這個(gè)概念的涵義的理解往往會(huì)因情境而異。

1.項(xiàng)目教學(xué)是一種教學(xué)模式。教學(xué)論中我們可以找到許多教學(xué)方法，比如講授法、問答法、技能訓(xùn)練法、小組教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、嘗試教學(xué)法等等，然而這些教學(xué)法并不是處于同一層面的。有的教學(xué)法只是針對(duì)教學(xué)的某一局部環(huán)節(jié)的，比如如何幫助學(xué)生理解概念、如何訓(xùn)練學(xué)生技能、如何培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題的興趣等等，有的教學(xué)法則是針對(duì)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想的，它要回答按照什么邏輯思路展開教學(xué)這一根本性問題。為了區(qū)分這兩個(gè)層面的教學(xué)法，可以把前者理解為狹義的教學(xué)法，而后者理解為教學(xué)模式。

在以上所列舉的教學(xué)法中，技能訓(xùn)練法、小組教學(xué)法屬于狹義的教學(xué)法，因?yàn)閼?yīng)用這些教學(xué)法時(shí)不會(huì)涉及到教學(xué)展開思路這一根本問題。然而許多教學(xué)法，如講授法、問答法、發(fā)現(xiàn)法，其具體含義就要視語(yǔ)境而定。它們可以是一種教學(xué)模式，比如徹底的講授法要求完全按照教師的概念闡釋與理論推理展開教學(xué)，這個(gè)過程中學(xué)生的活動(dòng)只是記錄、理解與記憶知識(shí)；徹底的問答法主張完全通過老師對(duì)學(xué)生一系列問題的追問讓學(xué)生自己獲得對(duì)知識(shí)的理解；徹底的發(fā)現(xiàn)法則主張完全按照科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程展開教學(xué)。但它們也可以是一種狹義的教學(xué)方法，即它們可以是存在于其它教學(xué)模式中的，用于講解知識(shí)、啟發(fā)思維、訓(xùn)練問題解決能力等教學(xué)環(huán)節(jié)的一種具體方法。

按照這一分類框架，項(xiàng)目教學(xué)既可以是一種教學(xué)模式，也可以是一種教學(xué)方法。比如在運(yùn)用講授法的教學(xué)中，教師完全可能安排項(xiàng)目練習(xí)讓學(xué)生鞏固知識(shí)。這里我們把項(xiàng)目教學(xué)法界定為一種教學(xué)模式，當(dāng)我們實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)時(shí)，意味著整個(gè)教學(xué)思路與學(xué)習(xí)模式的根本性變革，實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法的教師首先要充分意識(shí)到這一點(diǎn)。

2.項(xiàng)目教學(xué)是一種依托項(xiàng)目實(shí)施過程展開教學(xué)過程的教學(xué)模式。項(xiàng)目教學(xué)要成為一種教學(xué)模式，它就必須有自己特有的教學(xué)展開邏輯，這一邏輯就是項(xiàng)目實(shí)施過程。因此我們可以把項(xiàng)目教學(xué)定義為一種依托完整的項(xiàng)目實(shí)施過程來展開教學(xué)過程的教學(xué)模式。項(xiàng)目實(shí)施通常是按照明確項(xiàng)目、按步驟完成項(xiàng)目、項(xiàng)目評(píng)價(jià)這一過程展開的，項(xiàng)目教學(xué)過程的展開通常也是遵循這一邏輯。很顯然，這種教學(xué)展開過程既不同于講授法按照層層概念與理論闡釋展開教學(xué)的過程，不同于問答法按問題的逐層追問展開教學(xué)的過程，也不同于發(fā)現(xiàn)法按自己提出問題、自己解決問題展開教學(xué)的過程。項(xiàng)目教學(xué)法特殊的教學(xué)展開邏輯，使它成為了一種獨(dú)具特色的教學(xué)模式。

一種教學(xué)要成為項(xiàng)目教學(xué)，關(guān)鍵在于是否有真正的項(xiàng)目，否則項(xiàng)目教學(xué)就會(huì)流于形式。判斷一個(gè)項(xiàng)目是否是真正的項(xiàng)目有時(shí)并不容易。首先，職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)中的項(xiàng)目不是工程意義上的項(xiàng)目，而是技術(shù)、工藝意義上的項(xiàng)目。工程意義上的項(xiàng)目更多地具有管理的含義，并且比較龐大，而技術(shù)、工藝意義上的項(xiàng)目更多地具有制作的含義，且比較微??；其次，項(xiàng)目不是一件抽象的工作任務(wù)，而是一件有明確工作成果要求的具體工作，這個(gè)工作成果可以是制作的一件產(chǎn)品，也可以是提供的一項(xiàng)服務(wù)，還可以是排除的一個(gè)故障等等。工作成果的形式可因職業(yè)的不同而不同，但工作成果必須是所對(duì)應(yīng)職業(yè)中明確存在的、具有相對(duì)獨(dú)立性的 “產(chǎn)品”，至少應(yīng)當(dāng)與實(shí)際職業(yè)中的“產(chǎn)品”具有相同性質(zhì)。比如組裝一臺(tái)收音機(jī)是一個(gè)項(xiàng)目，但焊接一塊電路板就不是一個(gè)項(xiàng)目，它只是組裝收音機(jī)的一個(gè)步驟，因?yàn)樗旧聿⒉皇且粋€(gè)獨(dú)立的產(chǎn)品。使用焊接工具就更不是項(xiàng)目了，它只是制作收音機(jī)的一項(xiàng)技能。有時(shí)教師也可以根據(jù)需要開發(fā)一些產(chǎn)品，這些產(chǎn)品可能在市場(chǎng)上是不存在的，但它與實(shí)際產(chǎn)品的性質(zhì)一致，且便于教學(xué)，對(duì)于這種產(chǎn)品我們也可認(rèn)定為項(xiàng)目。

作為項(xiàng)目的產(chǎn)品必須是職業(yè)中明確存在的，但這并不意味著教學(xué)中使用的項(xiàng)目必須直接來自企業(yè)。項(xiàng)目從何而來并不是至關(guān)重要的。如果項(xiàng)目直接來自企業(yè)，當(dāng)然教學(xué)效果可能更好，因?yàn)樵摦a(chǎn)品本身以及產(chǎn)品的質(zhì)量要求，能夠讓學(xué)生更加強(qiáng)烈地體驗(yàn)到生產(chǎn)或服務(wù)的真實(shí)感。然而在教學(xué)實(shí)施中，要保證這一點(diǎn)幾乎不可能，對(duì)擁有龐大學(xué)生群體的我國(guó)來說更是如此。

（二）項(xiàng)目教學(xué)的特征

根據(jù)以上對(duì)項(xiàng)目教學(xué)的界定，顯然它具有不同于其它教學(xué)模式的典型特征。

1.項(xiàng)目教學(xué)是一種基于行動(dòng)邏輯的教學(xué)模式。講授法、問答法、發(fā)現(xiàn)法這些教學(xué)模式盡管在教學(xué)理念與操作模式上存在很大差異，這種差異有時(shí)甚至是根本性的。比如講授法屬于直接教學(xué)模式，而問答法、發(fā)現(xiàn)法屬于間接教學(xué)模式，但這些教學(xué)模式有一點(diǎn)是相同的，即它們都是基于認(rèn)知邏輯的，其目的也只是獲得對(duì)知識(shí)的認(rèn)知與理解。項(xiàng)目教學(xué)則與之完全相反。如上所述，完全意義上的項(xiàng)目教學(xué)不是學(xué)習(xí)完理論知識(shí)之后的一個(gè)練習(xí)環(huán)節(jié)，而是直接依據(jù)項(xiàng)目實(shí)施過程來展開教學(xué)過程的教學(xué)方法，這意味著項(xiàng)目教學(xué)過程是基于行動(dòng)邏輯的，這是一個(gè)按“做事”的過程組織并固定學(xué)習(xí)要素的邏輯，按行動(dòng)的效果來評(píng)價(jià)過程執(zhí)行情況的邏輯，而不是按認(rèn)知過程組織并固定學(xué)習(xí)要素的邏輯。

行動(dòng)邏輯對(duì)于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)豐富的一線技術(shù)專家來說是極易理解的，比如傳統(tǒng)學(xué)徒制中的工匠均不自覺地使用了項(xiàng)目教學(xué)法訓(xùn)練學(xué)徒，就是今天的企業(yè)技術(shù)專家也很容易接受并實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法，理解的困難在于習(xí)慣了知識(shí)體系的教師，因?yàn)樾袆?dòng)邏輯是與認(rèn)知邏輯完全不同的另外一種邏輯過程。當(dāng)然，傳統(tǒng)學(xué)徒制中的項(xiàng)目教學(xué)是一種不自覺的、非結(jié)構(gòu)化的項(xiàng)目教學(xué)，而我們這里所探討的是一種結(jié)構(gòu)化的項(xiàng)目教學(xué)。這就要求進(jìn)一步明確項(xiàng)目教學(xué)中行動(dòng)邏輯的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

2.項(xiàng)目教學(xué)是一種對(duì)學(xué)習(xí)要素綜合度最高的教學(xué)模式。在學(xué)習(xí)結(jié)果這一維度上，項(xiàng)目教學(xué)相對(duì)其它教學(xué)模式有著明顯優(yōu)勢(shì)，那就是幾乎所有的學(xué)習(xí)結(jié)果均可在項(xiàng)目教學(xué)中發(fā)生。其它教學(xué)模式，比如講授法、問答法、發(fā)現(xiàn)法等等，往往只能產(chǎn)生部分學(xué)習(xí)結(jié)果，如知識(shí)理解、推理能力、問題解決能力等，且這些學(xué)習(xí)結(jié)果主要集中在認(rèn)知領(lǐng)域。當(dāng)然在這些教學(xué)模式中也可努力促使情感學(xué)習(xí)結(jié)果的發(fā)生，但其效果不是很好。至于職業(yè)行動(dòng)能力等學(xué)習(xí)結(jié)果在這些教學(xué)模式中要發(fā)生就更困難了。而在項(xiàng)目教學(xué)中，只要教師操作得當(dāng)，以上這些學(xué)習(xí)結(jié)果均可有效地發(fā)生，因此項(xiàng)目教學(xué)是一種對(duì)學(xué)習(xí)要素綜合度最高的教學(xué)模式。

任何一種教學(xué)模式都不是萬能的。當(dāng)一種教學(xué)模式在實(shí)現(xiàn)某一方面優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，往往也產(chǎn)生其弱勢(shì)的方面。項(xiàng)目教學(xué)的弱勢(shì)主要體現(xiàn)在：（1）不適合對(duì)系統(tǒng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。項(xiàng)目教學(xué)并非不適合所有系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)課程中的許多系統(tǒng)知識(shí)，其實(shí)是可以分散到項(xiàng)目中進(jìn)行學(xué)習(xí)的。然而職業(yè)教育課程中還有許多系統(tǒng)的理論知識(shí)，這些知識(shí)如果分散到項(xiàng)目中學(xué)習(xí)會(huì)嚴(yán)重影響其知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，因而不適合用項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，更為適合的還是講授法、問答法等教學(xué)模式；（2）比較難以控制學(xué)習(xí)的發(fā)生過程。講授法、問答法等教學(xué)模式都是直接刺激學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)模式，而項(xiàng)目教學(xué)法完全不同，它的學(xué)習(xí)行為是寓居于項(xiàng)目活動(dòng)中的，在項(xiàng)目完成過程中如果沒有主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行刺激，很可能不能產(chǎn)生自覺的學(xué)習(xí)行為，而如果要對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行刺激，又存在在項(xiàng)目活動(dòng)的哪個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行刺激才比較合適的問題；（3）講授法、問答法、發(fā)現(xiàn)法等教學(xué)模式的學(xué)習(xí)結(jié)果比較單一，且主要指向知識(shí)與認(rèn)知能力，而項(xiàng)目教學(xué)模式的學(xué)習(xí)結(jié)果要多樣得多，這同時(shí)也要求教師具有高超的綜合教學(xué)能力。

三、項(xiàng)目教學(xué)中的學(xué)習(xí)模型

既然項(xiàng)目教學(xué)過程不是直接基于認(rèn)知過程的，并且項(xiàng)目本身也不是知識(shí)、技能，而只是知識(shí)、技能組織的載體，那么要執(zhí)行好項(xiàng)目教學(xué)，就必須首先確定項(xiàng)目實(shí)施與學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)模式。

（一）項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)結(jié)果的類型

項(xiàng)目教學(xué)中的學(xué)習(xí)結(jié)果主要包括職業(yè)行動(dòng)能力、對(duì)知識(shí)本身的記憶與理解、對(duì)知識(shí)的行動(dòng)意義的理解、綜合職業(yè)素養(yǎng)四個(gè)方面。相對(duì)于講授法、問答法等基于認(rèn)知邏輯的教學(xué)模式，項(xiàng)目教學(xué)在這些學(xué)習(xí)結(jié)果方面獨(dú)具優(yōu)勢(shì)。

1.職業(yè)行動(dòng)能力。這是項(xiàng)目教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)上的首要追求，即培養(yǎng)學(xué)生做事的能力、勝任工作任務(wù)的能力。職業(yè)行動(dòng)能力不僅僅指操作技能，會(huì)操作的人并不一定就是一個(gè)會(huì)工作的人。除了操作技能外，職業(yè)行動(dòng)能力還包括計(jì)劃工作的能力、利用資源做事的能力、運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力等。對(duì)于項(xiàng)目教學(xué)法來說，后者更能體現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)，因?yàn)椴僮骷寄芡ㄟ^一般的技能訓(xùn)練教學(xué)法就可有效獲得，而且集中訓(xùn)練對(duì)操作技能的掌握來說效果更好，而要發(fā)展學(xué)生計(jì)劃工作的能力、利用資源做事的能力等能力則必須通過項(xiàng)目教學(xué)法。

2.對(duì)知識(shí)本身的記憶與理解。這種學(xué)習(xí)不是項(xiàng)目教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。的確，對(duì)于系統(tǒng)化的理論知識(shí)而言，講授法等傳統(tǒng)教學(xué)模式更具優(yōu)勢(shì)。但項(xiàng)目教學(xué)在知識(shí)記憶與理解的某些方面還是有著不可替代的價(jià)值。首先對(duì)于實(shí)踐知識(shí)，如安全規(guī)范、工藝要求、操作方法、設(shè)備材料名稱等，不適合采用基于認(rèn)知邏輯的教學(xué)模式來進(jìn)行學(xué)習(xí)，項(xiàng)目教學(xué)法是其首要選擇。在項(xiàng)目實(shí)踐過程中，這些知識(shí)的記憶與理解會(huì)比較容易，而在講授教學(xué)中，這些知識(shí)的學(xué)習(xí)則會(huì)變得極度無聊和難懂。另外，對(duì)于有些理論知識(shí)而言，如工作中需要運(yùn)用的復(fù)雜原理，如能用項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)這些原理的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，其記憶與理解也會(huì)容易得多。有研究發(fā)現(xiàn)：“66.7%的受訪學(xué)生認(rèn)為，通過參與項(xiàng)目，他們加深了對(duì)理論的理解”［6］。

3.對(duì)知識(shí)的行動(dòng)意義的理解。知識(shí)要在行動(dòng)中發(fā)揮作用，學(xué)習(xí)者必須構(gòu)建這些知識(shí)在行動(dòng)中的意義，即學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)清晰地知道：當(dāng)遇到什么情境時(shí)可運(yùn)用什么知識(shí)，以及如何運(yùn)用這些知識(shí)，否則知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者來說就只是一個(gè)符號(hào)。杜威曾說過：“一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過一頓的理論，只是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義”［7］。杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，不是要我們把學(xué)習(xí)局限于經(jīng)驗(yàn)本身，而是要我們學(xué)會(huì)借助經(jīng)驗(yàn)這個(gè)中間要素構(gòu)建知識(shí)在行動(dòng)中的意義。獲得經(jīng)驗(yàn)的唯一途徑是行動(dòng)，因而項(xiàng)目教學(xué)是可能產(chǎn)生這一學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一教學(xué)模式。

4.綜合職業(yè)素養(yǎng)。職業(yè)素養(yǎng)是職業(yè)教育中備受重視的教學(xué)內(nèi)容，其重要性有時(shí)超過了專業(yè)知識(shí)與技能，這是因?yàn)樗粌H包括了使工作進(jìn)行得更好的內(nèi)容，如敬業(yè)愛崗意識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，還包括了使產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量得到保證的內(nèi)容，如對(duì)生產(chǎn)規(guī)程的遵守，嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的工作態(tài)度等，甚至還包括了使工作安全地進(jìn)行，避免事故發(fā)生的內(nèi)容，如對(duì)安全規(guī)范的遵守等等。有些職業(yè)院校傾向于針對(duì)綜合職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)單獨(dú)設(shè)立課程，然而最為有效地發(fā)展職業(yè)素養(yǎng)并檢驗(yàn)其學(xué)習(xí)效果的教學(xué)模式是項(xiàng)目教學(xué)。

（二）項(xiàng)目教學(xué)中的學(xué)習(xí)分析模型

以上學(xué)習(xí)結(jié)果在項(xiàng)目教學(xué)過程中如何才能形成？首先要注意的是，無論項(xiàng)目教學(xué)在理論上如何具有吸引力，所有學(xué)習(xí)的基本心理過程是一樣的，任何教學(xué)方法要使學(xué)習(xí)發(fā)生，均不能逾越這一過程。這一過程包括感知、記憶、理解、思維等具體活動(dòng)。不同學(xué)習(xí)的差異只在于這些心理過程發(fā)生的條件，以及由于條件不同而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果的不同。比如同樣是感知，讓學(xué)生感知教材上的內(nèi)容與讓學(xué)生感知具體的行動(dòng)過程，其產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是完全不同的。因此在項(xiàng)目教學(xué)中，不能忽視對(duì)這些基本的學(xué)習(xí)心理過程的應(yīng)用。我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為，學(xué)生只要執(zhí)行了項(xiàng)目，學(xué)習(xí)就會(huì)自動(dòng)發(fā)生。項(xiàng)目教學(xué)如果沒有把項(xiàng)目實(shí)施過程與學(xué)習(xí)過程主動(dòng)結(jié)合起來，這種項(xiàng)目就成了游戲。這是當(dāng)前項(xiàng)目教學(xué)改革中比較常見的問題。

對(duì)項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)習(xí)過程的分析還要注意，不能把學(xué)習(xí)者的項(xiàng)目實(shí)施過程簡(jiǎn)單地等同于實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過程?！霸趯?shí)施項(xiàng)目教學(xué)過程中，有的老師為了凸顯‘項(xiàng)目’存在，就簡(jiǎn)單地將企業(yè)的實(shí)例直接照搬到課堂上，或者完全按照企業(yè)培訓(xùn)員工的模式進(jìn)行教學(xué)”［8］，這種觀念其實(shí)是錯(cuò)誤的。項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律對(duì)實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過程進(jìn)行調(diào)整，設(shè)計(jì)出符合學(xué)習(xí)者的項(xiàng)目實(shí)施過程。

因此，項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)鍵是要處理好三個(gè)過程之間的關(guān)系，即實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過程、學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過程與伴隨項(xiàng)目實(shí)施過程的學(xué)習(xí)過程（見圖1）。

1.實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過程。指一個(gè)項(xiàng)目在真實(shí)工作情境中的完成的步驟，它是項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

2.學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過程。項(xiàng)目教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的項(xiàng)目實(shí)施過程不能等同于實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過程，這主要是基于兩方面的考慮。

圖1 項(xiàng)目教學(xué)中的學(xué)習(xí)模型

（1）學(xué)習(xí)者尚不具備完成項(xiàng)目的能力，教師要在項(xiàng)目實(shí)施的一般程序的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)者項(xiàng)目完成的能力，對(duì)項(xiàng)目實(shí)施過程進(jìn)行一次再設(shè)計(jì)，使之成為適合學(xué)習(xí)者的項(xiàng)目實(shí)施過程。再設(shè)計(jì)的內(nèi)容可能包括：a.改變項(xiàng)目實(shí)施的順序。教學(xué)中的項(xiàng)目實(shí)施過程可以不一定完全與真實(shí)工作中的項(xiàng)目實(shí)施過程一致，而是可以從關(guān)鍵的或是適合學(xué)習(xí)者的環(huán)節(jié)開始，然后依次進(jìn)行，只要最終能把整個(gè)項(xiàng)目完成就可；b.增加過渡性項(xiàng)目。如果教師認(rèn)為即將教授的項(xiàng)目對(duì)學(xué)生來說過于困難，可以先用一點(diǎn)課時(shí)讓學(xué)生完成一個(gè)較為簡(jiǎn)單的項(xiàng)目或是體現(xiàn)局部環(huán)節(jié)的項(xiàng)目，然后正式進(jìn)入到計(jì)劃教授的項(xiàng)目；c.細(xì)化實(shí)施環(huán)節(jié)。真實(shí)工作中的項(xiàng)目實(shí)施環(huán)節(jié)對(duì)熟練的工作者來說可能輕而易舉，對(duì)學(xué)習(xí)者來說則可能是非常困難的，遇到這種情況教師就需要對(duì)這些實(shí)施環(huán)節(jié)根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況進(jìn)行細(xì)化，實(shí)施小步子教學(xué)。

（2）學(xué)習(xí)者實(shí)施項(xiàng)目的目的是為了學(xué)習(xí)，因此在實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施步驟的基礎(chǔ)上，很可能需要增加一些教學(xué)性步驟，比如對(duì)項(xiàng)目的整體說明、項(xiàng)目完成后的總結(jié)等等。這些步驟可以增加在項(xiàng)目完成程序之前或之后，也可以是中間，比如有的項(xiàng)目教學(xué)進(jìn)行到中間階段時(shí)，可能停止一段時(shí)間進(jìn)行集中的理論知識(shí)學(xué)習(xí)。

圖1對(duì)從第一列“實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過程”轉(zhuǎn)換到第二列“學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過程”的上述幾種情況均做了示意?！啊酢北硎靖鶕?jù)學(xué)習(xí)者的能力特點(diǎn)直接從實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過程分析出來的步驟，“○”表示根據(jù)教學(xué)需要添加的步驟。在實(shí)際項(xiàng)目實(shí)施過程的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過程，是使項(xiàng)目實(shí)施過程中學(xué)習(xí)行為得以發(fā)生的第一個(gè)重要環(huán)節(jié)。只有順利地實(shí)現(xiàn)了這個(gè)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換，項(xiàng)目才可能在教學(xué)過程中得到實(shí)施，項(xiàng)目也才真正具備了教學(xué)性質(zhì)。這一轉(zhuǎn)換不僅要求教師具備豐富的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，而且要求教師具備豐富的通過項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。

3.伴隨項(xiàng)目實(shí)施過程的學(xué)習(xí)過程。對(duì)項(xiàng)目教學(xué)來說，做不是目的，學(xué)才是目的。所謂的做中學(xué)，做了一定要學(xué)，并堅(jiān)信只有做了才能學(xué)。做的過程中，有些學(xué)習(xí)會(huì)自動(dòng)發(fā)生，比如做了一遍，所經(jīng)歷的步驟至少在學(xué)生頭腦中會(huì)留下印象，他們做的技能也會(huì)在一定程度上得到提高，但還有大量的學(xué)習(xí)是不會(huì)自動(dòng)發(fā)生的，需要教師根據(jù)行動(dòng)過程有意識(shí)地促使學(xué)習(xí)的發(fā)生。

以上分析了項(xiàng)目教學(xué)中可能產(chǎn)生的四種學(xué)習(xí)結(jié)果。廣義地說，這四種學(xué)習(xí)結(jié)果在項(xiàng)目實(shí)施過程的每個(gè)步驟均可能發(fā)生，比如幾乎項(xiàng)目實(shí)施的每個(gè)環(huán)節(jié)均可能伴隨知識(shí)記憶與理解的加深。但從狹義的角度看，即有意識(shí)地學(xué)習(xí)的角度看，每個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)是應(yīng)有所側(cè)重的。項(xiàng)目教學(xué)是項(xiàng)目實(shí)施過程與教學(xué)過程的統(tǒng)一，這里其實(shí)存在一個(gè)比較重要的問題，即必須合理地安排依附于項(xiàng)目實(shí)施過程的教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間，否則就會(huì)破壞項(xiàng)目實(shí)施過程的統(tǒng)一性，這將導(dǎo)致項(xiàng)目教學(xué)效果的全部崩潰。圖1只是列舉了項(xiàng)目實(shí)施各個(gè)步驟可能安排的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)設(shè)計(jì)中教師要敏銳地意識(shí)到項(xiàng)目實(shí)施每個(gè)步驟可能展開的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并深入對(duì)其進(jìn)行學(xué)習(xí)開發(fā)，使項(xiàng)目實(shí)施成為項(xiàng)目教學(xué)。這是項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)中非常重要的環(huán)節(jié)。

四、項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

（一）項(xiàng)目教學(xué)程序設(shè)計(jì)

要促使圖1中學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，需要有計(jì)劃地執(zhí)行一系列學(xué)與教的活動(dòng)；而要清晰地設(shè)計(jì)項(xiàng)目教學(xué)中學(xué)與教的活動(dòng)，首先需要確定項(xiàng)目教學(xué)的一般程序。這是目前關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)的文獻(xiàn)中研究得最多的問題，大多數(shù)文獻(xiàn)都會(huì)涉及這一問題，但觀點(diǎn)各異?！翱瞬秧?xiàng)目教學(xué)法劃分為目標(biāo)、計(jì)劃、實(shí)施、檢查四個(gè)環(huán)節(jié)；弗瑞的模型中項(xiàng)目教學(xué)法由創(chuàng)意、目標(biāo)、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、總結(jié)幾個(gè)階段構(gòu)成；維曼的模型則包括了創(chuàng)意、目標(biāo)、計(jì)劃、決策、實(shí)施和評(píng)價(jià)六個(gè)階段”［9］。目前國(guó)內(nèi)職業(yè)教育界流行的項(xiàng)目教學(xué)法步驟是近年來由德國(guó)引進(jìn)的，包括六個(gè)步驟，即“咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查和評(píng)價(jià)”［10］。盡管劃分的具體步驟不完全相同，但基本框架是一致的，且均強(qiáng)調(diào)計(jì)劃與實(shí)施這兩個(gè)環(huán)節(jié)。

表1 項(xiàng)目教學(xué)中的活動(dòng)結(jié)構(gòu)

項(xiàng)目教學(xué)的這些程序設(shè)計(jì)有許多需要完善的地方：

1.關(guān)于明確項(xiàng)目。這的確是一個(gè)重要環(huán)節(jié)，而且應(yīng)該作為一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)，但如何才能明確項(xiàng)目？這些程序沒有具體說明。其實(shí)這個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施是具有復(fù)雜性的，實(shí)施過項(xiàng)目教學(xué)的教師對(duì)此有深刻體會(huì)，因?yàn)檫@個(gè)環(huán)節(jié)不僅要給學(xué)生說明清楚項(xiàng)目的內(nèi)容，而且要給學(xué)生講解清楚完成項(xiàng)目所必須的基本知識(shí)和整個(gè)工作程序，更為重要的是要給每位學(xué)習(xí)者進(jìn)行任務(wù)定位，并使他們進(jìn)行工作角色。因此在程序設(shè)計(jì)時(shí)有必要深化對(duì)這一環(huán)節(jié)的研究。

2.關(guān)于制定計(jì)劃。這幾乎是所有項(xiàng)目教學(xué)程序的核心環(huán)節(jié)。然而計(jì)劃制定在項(xiàng)目教學(xué)中真的如此重要嗎？由于“項(xiàng)目教學(xué)法強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目完全由學(xué)生設(shè)計(jì)和實(shí)施，實(shí)施難度較高”［11］，因而有研究者認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)并不適合日常的課堂教學(xué)，而只能是完成所有知識(shí)、技能學(xué)習(xí)后的一個(gè)總體訓(xùn)練。如果這樣定位項(xiàng)目教學(xué)，那么項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值將大為降低。但其實(shí)項(xiàng)目教學(xué)中計(jì)劃不一定要由學(xué)習(xí)者來制定，整個(gè)教學(xué)進(jìn)程完全可以由非常有經(jīng)驗(yàn)的教師來把握。項(xiàng)目教學(xué)的核心應(yīng)該是實(shí)施計(jì)劃的過程，而不是制定計(jì)劃。

3.關(guān)于實(shí)施計(jì)劃。實(shí)施計(jì)劃是項(xiàng)目教學(xué)最重要、最具實(shí)質(zhì)意義的環(huán)節(jié)，也是最為復(fù)雜的環(huán)節(jié)。一個(gè)項(xiàng)目的大多數(shù)教學(xué)時(shí)間正是花在這個(gè)環(huán)節(jié)的。然而在以上項(xiàng)目教學(xué)的程序中，實(shí)施只是作為與計(jì)劃、評(píng)估等環(huán)節(jié)相并列的一個(gè)環(huán)節(jié)而被大大略化了。對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的研究如期望能有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，必須對(duì)項(xiàng)目實(shí)施過程的步驟進(jìn)行細(xì)分，并深入研究和設(shè)計(jì)其中的教學(xué)活動(dòng)，否則項(xiàng)目教學(xué)就不會(huì)在人才培養(yǎng)中真正發(fā)揮實(shí)效。

4.關(guān)于成果展示和評(píng)估總結(jié)。項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐中這兩個(gè)環(huán)節(jié)是不可分的，但展示與評(píng)估總結(jié)應(yīng)同時(shí)進(jìn)行。從本文突出強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)功能的角度出發(fā)，還有必要增加項(xiàng)目學(xué)習(xí)小結(jié)這個(gè)環(huán)節(jié)，因?yàn)樗欣诖碳W(xué)生依托項(xiàng)目主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)的意識(shí)。

因此項(xiàng)目教學(xué)過程應(yīng)劃分為三個(gè)階段，即項(xiàng)目引入、項(xiàng)目實(shí)施與項(xiàng)目總結(jié)（見表1）。項(xiàng)目引入階段應(yīng)包含項(xiàng)目描述、知識(shí)準(zhǔn)備、任務(wù)定位三個(gè)環(huán)節(jié)，項(xiàng)目實(shí)施應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)者項(xiàng)目實(shí)施過程進(jìn)行細(xì)分，而項(xiàng)目總結(jié)階段至少應(yīng)包括項(xiàng)目展示與總體評(píng)價(jià)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)小結(jié)這兩個(gè)重要環(huán)節(jié)。把這個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)定位為總體評(píng)價(jià)，是因?yàn)轫?xiàng)目教學(xué)中還有貫穿項(xiàng)目實(shí)施過程的過程性評(píng)價(jià)。

（二）項(xiàng)目教學(xué)中的活動(dòng)結(jié)構(gòu)

項(xiàng)目教學(xué)過程中促使學(xué)習(xí)行為發(fā)生的重要前提是學(xué)與教活動(dòng)的設(shè)計(jì)。表1是在行動(dòng)研究基礎(chǔ)上歸納出的項(xiàng)目教學(xué)各階段的典型“學(xué)的活動(dòng)”與“教的活動(dòng)”。

典型學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅包括了“任務(wù)完成”這一基本的操作性學(xué)習(xí)活動(dòng)，更是突出了“理解”、“識(shí)記”、“觀察”等認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)，針對(duì)這些認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)可大大提高項(xiàng)目的教學(xué)價(jià)值。典型教學(xué)活動(dòng)的分類，則在“展示”、“指導(dǎo)”、“糾正”、“確認(rèn)”、“組織”“評(píng)價(jià)”等項(xiàng)目教學(xué)常規(guī)教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，特別突出了“講解”活動(dòng)，并把“講解”活動(dòng)細(xì)分成了“描述性講解”、“解釋性講解”、“歸納性講解”、“規(guī)定性講解”等更為具體的講解活動(dòng)。盡管項(xiàng)目教學(xué)更強(qiáng)調(diào)展示、指導(dǎo)等教學(xué)活動(dòng)，但講解仍然是其中非常重要的教學(xué)活動(dòng)；并且由于項(xiàng)目教學(xué)法中講解的形式較為多樣，因此在執(zhí)行項(xiàng)目教學(xué)法時(shí)，教師遇到的困難往往并不是展示、指導(dǎo)等活動(dòng)，而恰恰是講解活動(dòng)。對(duì)講解活動(dòng)的細(xì)分有利于更好地指導(dǎo)教學(xué)。巴班斯基在《教學(xué)過程最優(yōu)化》中也曾進(jìn)行過類似研究，他把講授劃分成了“主要目的在于組織學(xué)生再現(xiàn)活動(dòng)的講授”、“主要目的在于組織學(xué)生探究活動(dòng)的講授”等形式［12］。

總之，項(xiàng)目教學(xué)法是一種在教學(xué)邏輯上與我們通常熟悉的教學(xué)法完全不同的教學(xué)方法。該教學(xué)方法雖然比較古老，但我們對(duì)它的認(rèn)識(shí)似乎還不是十分深入。要實(shí)施好項(xiàng)目教學(xué)，我們尚需要對(duì)其本質(zhì)、學(xué)習(xí)機(jī)制與活動(dòng)結(jié)構(gòu)繼續(xù)進(jìn)行深入研究，尤其有必要對(duì)影響其教學(xué)效果的因素進(jìn)行系統(tǒng)研究。

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責(zé)任編輯 殷新紅

徐國(guó)慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學(xué)教科院職成教所教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育教師教育、職業(yè)教育原理。

國(guó)家社科基金教育學(xué)“十二五”一般課題“職業(yè)教育國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)基礎(chǔ)理論與技術(shù)規(guī)范研究”（編號(hào)：BJA120080），主持人：徐國(guó)慶。

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