張曉華

《猴子種果樹》講了猴子因為沒有耐心，也沒有主見，最終一事無成的故事。全文共有9個自然段。第一自然段寫猴子種下梨樹苗，就等著吃梨子。第二至八自然段，寫猴子輕信烏鴉、喜鵲、杜鵑的話不斷改種果樹。第九自然段寫猴子總是拔了種、種了拔，結(jié)果什么樹也沒有種成。課文情節(jié)曲折、語言生動，極富兒童情趣。而在語言敘述上，課文運用反復(fù)的方式，猴子與烏鴉之間的對話和接下來與喜鵲、杜鵑的對話，結(jié)構(gòu)相同，語言的表述也僅是其中的農(nóng)諺有區(qū)別。近日，在一次備課組研討課教學(xué)中，兩位教師分別執(zhí)教了這一篇課文的第一和第二課時，筆者發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，教師都借助文本的敘述特點進行教學(xué)，可課堂的實際效果卻有很大不同。不妨來看一下兩位教師簡要的教學(xué)流程：

沈老師的做法：學(xué)生讀二、三自然段，教師在學(xué)生讀書時提示學(xué)生朗讀這一段話應(yīng)注意讀好語氣、體會問句，讀懂農(nóng)諺、突出重點，理解內(nèi)心、表達心聲，幫助每位學(xué)生都真正讀出感覺、讀出情趣。這是對課文中第一次對話的教學(xué)。接下來，教師讓學(xué)生讀課文中的第二次、第三次對話，并要求學(xué)生說出與課文中第一次對話內(nèi)容相比較，有什么發(fā)現(xiàn)。學(xué)生很自然地發(fā)現(xiàn)，這三次對話的表達特點，只是將一兩處改動一下。教師提問：現(xiàn)在你們會不會讀這兩次對話？自己想想怎么才能讀好。因為有了第一次對話的體會，學(xué)生這時的朗讀是立足在新的基礎(chǔ)上的。最后，進行學(xué)生的讀書展示，課堂學(xué)習(xí)氣氛活躍。

王老師的做法：學(xué)生讀第二、三自然段，要求學(xué)生進行填空概述：正當(dāng) 快成熟的時候，一只烏鴉告訴猴子 ，猴子便拔掉 ，種上 。這是對第一次對話的教學(xué)，在教學(xué)第二次對話時，學(xué)生自讀后，教師出示填空：正當(dāng) 快成熟的時候，一只喜鵲告訴猴子 ，猴子便拔掉 ，種上 。而在教學(xué)第三次對話時，教師再次出示上述填空，只是將“喜鵲”換成了“杜鵑”，繼續(xù)讓學(xué)生練習(xí)概述。

表面上看，兩位教師教學(xué)的課時不同，所以教學(xué)的側(cè)重點也不同，沈老師指向課文朗讀，幫助學(xué)生讀好課文，為接下來課文的理解做準(zhǔn)備。王老師指向內(nèi)容概述，為接下來指導(dǎo)學(xué)生講故事做鋪墊。應(yīng)該說，兩位教師的教學(xué)意圖是明確的。而且，在教學(xué)中都針對文本的特點進行教學(xué)設(shè)計，似乎并沒有什么不恰當(dāng)?shù)牡胤?。可是，筆者卻認(rèn)為，第一位教師的教學(xué)要比第二位教師高明。

大家知道，一節(jié)課的教學(xué)，應(yīng)立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點之上。而學(xué)生的學(xué)習(xí)起點或是學(xué)生的學(xué)情是有區(qū)分的，上課之前我們對學(xué)生的學(xué)情把握，可以稱之為靜態(tài)學(xué)情，是學(xué)生在走進課文之前已有的知識、經(jīng)驗和積累，還有語文學(xué)習(xí)的能力、基礎(chǔ)及思維。走進課堂之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)經(jīng)歷一個不斷發(fā)展的過程，前面的學(xué)習(xí)是后面學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，前面掌握的方法是后面運用方法的“臺階”，所以，課堂中學(xué)生的學(xué)情應(yīng)是一個“動態(tài)學(xué)情”，我們在教學(xué)中，不但要關(guān)注學(xué)生的初始學(xué)習(xí)起點，還要關(guān)注學(xué)生動態(tài)學(xué)情的特點，即學(xué)生的動態(tài)學(xué)習(xí)起點，這是不斷變化和調(diào)整的，我們進行教學(xué)預(yù)設(shè)時，就應(yīng)充分考慮到這一點。教學(xué)中，這不是方法的簡單遷移，也不是文本語言從理解到運用的轉(zhuǎn)換，而是在學(xué)生通過課堂前一階段的學(xué)習(xí)后，怎樣在新的學(xué)習(xí)起點上進行接下來的學(xué)習(xí)。讓教學(xué)立足在動態(tài)的學(xué)習(xí)起點上，課堂才會有源源不斷的活力，學(xué)生也才會充滿思維的力量和參與課堂學(xué)習(xí)的主動性。

再來看以上兩位教師的做法。針對文本語言特點，第一位教師學(xué)習(xí)第一次對話，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)特點、尋找規(guī)律、掌握方法，而這些正是學(xué)生進行接下來學(xué)習(xí)的起點。因而教師在進行第二、第三次對話學(xué)習(xí)時，改變了第一次對話時所用的教法，讓學(xué)生自主進行朗讀，因為有了前面的基礎(chǔ)，所以學(xué)生對這樣的學(xué)習(xí)既不感到單調(diào)，又充滿自主學(xué)習(xí)的動力。相反，第二位老師，只關(guān)注到了文本的教學(xué)，看到了文本語言的特點，卻看不到學(xué)生前后學(xué)習(xí)時起點的變化，沒有關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)時的需求在不斷進行調(diào)整，每一部分教學(xué)只是在機械重復(fù)著前面的“故事”，沒有激活學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)的熱情，學(xué)生的概述只是完成教師的任務(wù)，沒有納入學(xué)生的頭腦儲備之中，看不到學(xué)生生命的積極融入。

學(xué)習(xí)應(yīng)該時時處在一種新鮮的、充滿挑戰(zhàn)的狀態(tài)之中，能夠讓學(xué)生跳一跳“摘果子”，真正讓學(xué)生越學(xué)越智慧，越學(xué)越靈活，這就需要對課堂學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)情況做充分研究，看到學(xué)生在課堂內(nèi)的不斷成長，立足于學(xué)生成長展開更加有效的教學(xué)，這樣的課堂必定時時關(guān)注學(xué)生的“動態(tài)起點”，時時針對學(xué)生的學(xué)習(xí)需要進行相應(yīng)的變革。課堂永遠在尋找最美的風(fēng)景，而站在學(xué)生的每一個新的起點出發(fā)，我們才能夠更加愉悅地抵達“青草更青處”。

【責(zé)任編輯：陳國慶】