白愛秀

（杭州綠城育華學(xué)校，浙江 杭州 310012）

中西方教育差異的來源具有時(shí)間上的長久性和空間上的廣泛性，具體體現(xiàn)在中西方對于教育的詞源學(xué)原初性定義差異、教育價(jià)值觀的歷史演變差異、社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境的差異、國家制度和民族特質(zhì)差異等。課后任務(wù)作為教育教學(xué)的一個(gè)微觀體現(xiàn)，也呈現(xiàn)出中西方差異明顯的兩種模式。比較中西兩種不同的課后任務(wù)模式，分析二者利弊，有利于促進(jìn)我國的教育教學(xué)的改革與深化。

一、中西方課后任務(wù)模式的差異

（一）教育價(jià)值觀差異。

中國文化和以歐美文化為代表的西方文化是人類文化歷史中兩顆璀璨的明珠。鑒于地理環(huán)境、歷史演變、民族性格和政治經(jīng)濟(jì)等社會背景的不同，中西文化都呈現(xiàn)出各自明顯的地域差異。教育價(jià)值觀作為文化的重要組成部分，必然折射出中西方的差異，概括之，中西方教育價(jià)值觀的差異主要存在于以下幾點(diǎn)。

1.中國教育注重“求同”的整體性，西方教育注重“存異”的差異性。

中國的傳統(tǒng)文化以大一統(tǒng)為主旋律，注重統(tǒng)一性和群體性。在古代歷代王朝的政治經(jīng)濟(jì)文化歷史演變中，儒家思想基本上占據(jù)主導(dǎo)地位，教育內(nèi)容突出了其政治功能，注重和諧，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，一定程度上對于個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展產(chǎn)生了壓抑的負(fù)面影響。宏觀上看，中國現(xiàn)階段的教育體系在區(qū)域差異的客觀情況下，并未體現(xiàn)出明顯的教育差異；微觀上講，小到一個(gè)班集體教育教學(xué)，基本上存在趨同性和統(tǒng)一性，實(shí)踐中很少考慮學(xué)生的個(gè)體差異性，也并不十分鼓勵(lì)創(chuàng)新獨(dú)異的聲音。

西方的歷史演進(jìn)中，民主化和法制化等占據(jù)主導(dǎo)地位，加之經(jīng)濟(jì)方面的商業(yè)化，為西方的教育提供了制度、法制及經(jīng)濟(jì)方面的基礎(chǔ)，社會注重公平、自由和競爭。折射在教育方面，教育便體現(xiàn)出尊重個(gè)體，強(qiáng)調(diào)公平，提倡競爭與創(chuàng)新等特征。個(gè)體的發(fā)展受到極大尊重和鼓勵(lì)，創(chuàng)新為個(gè)體發(fā)展乃至社會發(fā)展提供了源源不斷的成長機(jī)遇。放眼至教育教學(xué)中，教育制度的多樣靈活、教師的分層教學(xué)、學(xué)生的個(gè)性發(fā)展等，都在一定程度上反映了西方教育的存異與創(chuàng)新。

2.中國教育注重“權(quán)威”，西方教育注重“平等”。

“師道尊嚴(yán)”、“尊師重教”等歷來是中國教育的傳統(tǒng)理念，教育大家通常被尊稱為“圣人”、“夫子”等。作為政治色彩濃厚的教育，帶有一定的階級觀、等級觀和權(quán)威觀。換言之，中國教育是帶有“暴力”的，“教育暴力”分為內(nèi)在暴力和外在暴力。內(nèi)在暴力體現(xiàn)為傳統(tǒng)的教育管理者和教師依據(jù)教育大綱進(jìn)行教育教學(xué)，在教育教學(xué)活動中掌握主導(dǎo)權(quán)，師道尊嚴(yán)，權(quán)威穩(wěn)固，教育教學(xué)氛圍呈現(xiàn)出的基本上屬于同一的真理與一元文化。如此的傳統(tǒng)教育教學(xué)削弱并抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生的創(chuàng)新性、獨(dú)特性及勇于挑戰(zhàn)、勇于創(chuàng)新等品質(zhì)的發(fā)展受到了較大壓制。外在暴力體現(xiàn)為體罰和變相體罰等。

西方的教育教學(xué)體制化、法制化。教師的服務(wù)色彩十分濃厚，并不擁有神圣的尊貴地位，服務(wù)學(xué)生是教師的基本職責(zé)。師生關(guān)系十分平等、自由、公平。教師不會有權(quán)威感，學(xué)生也不懼于挑戰(zhàn)教師。在這種教育教學(xué)氛圍下，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，思維活躍，個(gè)性張揚(yáng)，勇于挑戰(zhàn)一切新事物。而教師最大的目標(biāo)之一就是盡力引導(dǎo)并培養(yǎng)學(xué)生天性中的好奇心和求知欲。在這種師生平等的交往中，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展得到了充足的自由和充沛的土壤。

3.中國教育注重“持久穩(wěn)定”，西方教育注重“改革創(chuàng)新”。

社會存在決定社會意識。中國歷來以農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)，農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)的時(shí)空恒久性和穩(wěn)固性，孕育了中華民族對于“穩(wěn)定長久”心理的傾向和實(shí)踐追求。教育作為經(jīng)世濟(jì)用的一種途徑，基礎(chǔ)知識的積學(xué)被格外重視。因此，我國多年來實(shí)施的教材鮮有大的變革，所謂經(jīng)典知識鮮有刪除，相對應(yīng)的教師教學(xué)也顯得鮮有更新與改革。

相較之下，西方社會尊崇個(gè)人文化，自由、平等、競爭等社會制度和體系催生了教育教學(xué)的不斷更新和變革。教育體系在統(tǒng)籌規(guī)劃下體現(xiàn)出高度的個(gè)體差異性和時(shí)空靈活性。教育工作者也竭力對學(xué)生的創(chuàng)新性和獨(dú)特性進(jìn)行呵護(hù)并給予巨大鼓勵(lì)。因而，西方人喜變，好異，勇于追求，勇于挑戰(zhàn)，從而推動了西方教育的不斷革新，不斷進(jìn)步。

（二）課后任務(wù)的形式差異。

課后任務(wù)是教育教學(xué)活動中的重要一環(huán)，既是教師教學(xué)的重要途徑，又是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分。課后任務(wù)的有效實(shí)施也將有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)和提高。然而，各個(gè)國家的課后任務(wù)存在形式和側(cè)重點(diǎn)等方面差異，因此也產(chǎn)生了學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。如圖1、圖2所示，學(xué)習(xí)分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評估和創(chuàng)新等層次，每個(gè)層次所包含的內(nèi)涵既統(tǒng)一又有所區(qū)別。學(xué)生課后任務(wù)形式和側(cè)重點(diǎn)的不同，會使學(xué)生學(xué)習(xí)所能達(dá)到層次的不同。

圖2 學(xué)習(xí)的六個(gè)層次及各層次具體描述

中國的教育體系，應(yīng)試教育仍占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)校的課后任務(wù)存在內(nèi)容重復(fù)、形式單一、難度劃一等特征。課后任務(wù)的形式和側(cè)重點(diǎn)主要涉及學(xué)習(xí)層次中的前三個(gè)層次，即記憶、理解和運(yùn)用，而對于分析、評估和創(chuàng)新的關(guān)注顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠甚至被忽視。雖然“重復(fù)性訓(xùn)練”的課后任務(wù)可以使學(xué)生養(yǎng)成慎思、積學(xué)等良好的邏輯思維和勤學(xué)習(xí)慣，為學(xué)生打下扎實(shí)的基礎(chǔ)性知識的基礎(chǔ)，但是學(xué)生的分析、應(yīng)用、探究及創(chuàng)新能力的發(fā)展受到了極大抑制。

相比較中國的課后任務(wù)形式，西方倡導(dǎo)的課后任務(wù)形式是自主式、合作式、實(shí)踐式、探究式，更加側(cè)重學(xué)習(xí)層次中較高層次的培養(yǎng)，其特征為：書面任務(wù)、口頭任務(wù)和實(shí)踐任務(wù)相結(jié)合；課內(nèi)任務(wù)、課外任務(wù)和家庭任務(wù)相結(jié)合；個(gè)人任務(wù)、小組任務(wù)和全班任務(wù)相結(jié)合；每日任務(wù)、學(xué)期任務(wù)和學(xué)年任務(wù)相結(jié)合；同一任務(wù)和分層任務(wù)相結(jié)合；學(xué)科內(nèi)部任務(wù)和跨學(xué)科任務(wù)相結(jié)合，等等。舉例而言，英國對于表演型的作業(yè)十分推崇，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀小說、話劇等作品，然后學(xué)生以表演形式將自身對作品的感悟詮釋出來；澳大利亞的跨學(xué)科課后任務(wù)十分常見，學(xué)生的美術(shù)課任務(wù)是結(jié)合生物的基因?qū)W和遺傳學(xué)，畫出自己所能想象并符合生物學(xué)邏輯的任意新型生物；外語學(xué)習(xí)的課后任務(wù)是結(jié)識三名以上的外國朋友，主動與之聊天，在對方允許的情況下對聊天進(jìn)行錄音；歷史課的任務(wù)是基于課本所學(xué)知識，結(jié)合當(dāng)代科技將歷史上的發(fā)明進(jìn)行改良；宗教課的任務(wù)是選取當(dāng)今社會的熱點(diǎn)問題，使用第二外語完成一份相關(guān)主題的海報(bào)、信件或者T-shirt，等等?；谝陨现T點(diǎn)可知：西方的作業(yè)形式既考慮到了個(gè)體差異性又關(guān)注了學(xué)科之間的橫向關(guān)聯(lián)性；特別關(guān)注學(xué)生的理解、應(yīng)用、實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，致力于個(gè)人價(jià)值的全面提升。

（三）課后任務(wù)的過程差異。

教學(xué)活動包含教師的教和學(xué)生的學(xué)，因此完成課后任務(wù)的過程包括了教師的監(jiān)控過程和學(xué)生的認(rèn)知過程。

中國的教育注重課后任務(wù)的灌輸、經(jīng)驗(yàn)、綜合和體認(rèn)，教師對于學(xué)生的課后任務(wù)采取的是結(jié)果監(jiān)控。教師在完成課堂的高效的知識傳輸之后，利用課后任務(wù)的結(jié)果檢測學(xué)生對于知識的掌握情況，教師在學(xué)生的任務(wù)過程中鮮有具體的跟蹤性的指導(dǎo)和監(jiān)控，有時(shí)夸張到“學(xué)生寫了兩個(gè)月，老師寫了個(gè)‘閱’”。課后任務(wù)在中國教師角度更多的是發(fā)揮了工具價(jià)值。中國學(xué)生在課后任務(wù)的完成過程中更多的是對考試中的知識進(jìn)行反復(fù)而有變化的訓(xùn)練，以達(dá)到“積學(xué)”、取得優(yōu)秀成績、爭取好工作、取悅父母、光耀門楣等目的，學(xué)生的認(rèn)知過程基本上屬于記憶和理解過程，從動機(jī)角度講，外在動機(jī)（外因）起主要作用。

西方教育的課后任務(wù)注重啟發(fā)、分析、邏輯和認(rèn)知，教師對學(xué)生采取的是過程監(jiān)控。西方絕大多數(shù)國家的教育系統(tǒng)中十分成熟地運(yùn)用了網(wǎng)上教育教學(xué)系統(tǒng)。首先，教師在網(wǎng)上系統(tǒng)中提前布置課后任務(wù)，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備和預(yù)先思考；其次，教師在課堂中給予相應(yīng)的任務(wù)指導(dǎo)；再次，在學(xué)生完成課后任務(wù)的過程中，教師對于每位學(xué)生進(jìn)行多次的面對面指導(dǎo)與修正；最后，學(xué)生在規(guī)定期限內(nèi)上教課后任務(wù)。在整個(gè)課后任務(wù)過程中，教師可以利用教學(xué)網(wǎng)絡(luò)的答疑系統(tǒng)、電話互動系統(tǒng)及電子郵箱等隨時(shí)對學(xué)生的課后任務(wù)完成情況進(jìn)行監(jiān)控并給予輔導(dǎo)。課后任務(wù)在西方教師角度是一種頗有成效的教學(xué)價(jià)值。西方學(xué)生在任務(wù)的完成過程中，好奇心、想象力與創(chuàng)造力被充分挖掘并得到全面調(diào)動，學(xué)生的認(rèn)知過程基本屬于理解、分析、運(yùn)用甚至是創(chuàng)造，學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)（內(nèi)因）起主導(dǎo)作用。

（四）課后任務(wù)的反饋和評價(jià)體系差異。

課后任務(wù)的反饋和評價(jià)既能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，又是教師及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的有價(jià)教學(xué)活動之一，反饋和評價(jià)既是前一段教學(xué)內(nèi)容的總結(jié)性反映，又是下一段教學(xué)任務(wù)的方向性指導(dǎo)，因此課后任務(wù)的反饋和評價(jià)體系的重要性不言而喻。

中國現(xiàn)階段提倡新課標(biāo)的評價(jià)體系，評價(jià)體系包括評價(jià)內(nèi)容的多維化和評價(jià)方式的多樣化，從而促進(jìn)學(xué)生的多樣發(fā)展。然而在實(shí)踐調(diào)查中不難發(fā)現(xiàn)，應(yīng)試教育依然“踏踏實(shí)實(shí)”地進(jìn)行著，從而將評價(jià)體系限制在了評價(jià)內(nèi)容一維化、評價(jià)方式單一化的禁錮之內(nèi)，即：教師對學(xué)生的課后任務(wù)進(jìn)行的評價(jià)主要看知識目標(biāo)的掌握情況，而其他目標(biāo)（如技能目標(biāo)、策略目標(biāo)、情感態(tài)度目標(biāo)等）基本被排除于評價(jià)體系之外；評價(jià)方式也多數(shù)是使用分?jǐn)?shù)、等級等在書面上進(jìn)行評價(jià)。內(nèi)容一維化、方式單一化的課后任務(wù)評價(jià)體系雖然有助于學(xué)生養(yǎng)成慎思、靜學(xué)、勤奮等良好習(xí)慣，卻嚴(yán)重抑制了學(xué)生在態(tài)度、情感、創(chuàng)造等方向的多樣性發(fā)展。

通過相關(guān)的調(diào)查和實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，西方對課后任務(wù)的評價(jià)體系較為科學(xué)，遵循以下幾個(gè)原則：因人而異的原則、主體性原則、激勵(lì)性原則、可行性原則和連續(xù)性原則。具體而言，西方的課后評價(jià)體系注重以下幾個(gè)“結(jié)合”：知識目標(biāo)、策略目標(biāo)和情感目標(biāo)相結(jié)合；書面評價(jià)、口頭評價(jià)和實(shí)踐驗(yàn)證相結(jié)合；階段性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合；總體評價(jià)和個(gè)體差異性相結(jié)合；學(xué)科內(nèi)部評價(jià)和跨學(xué)科評價(jià)相結(jié)合；個(gè)體學(xué)生表現(xiàn)的縱向歷史評價(jià)和全體學(xué)生的橫向?qū)Ρ仍u價(jià)相結(jié)合，等等。西方評價(jià)體系具有以人為本、多向評價(jià)、動態(tài)參與等明顯特征，有助于強(qiáng)化課后任務(wù)的實(shí)際效果，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展，對教育教學(xué)活動起到了一定的積極作用。

（五）課后任務(wù)的效果差異。

課后任務(wù)作為教育教學(xué)的一個(gè)重要活動，其作用的發(fā)揮程度關(guān)鍵看課后任務(wù)所起到的效果如何。

中國現(xiàn)階段的應(yīng)試教育以成績?yōu)殛P(guān)鍵導(dǎo)向，因此課后任務(wù)以知識點(diǎn)的“重復(fù)變化訓(xùn)練”為主，通過課后任務(wù)可以使學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行復(fù)習(xí)、鞏固和深化，邏輯思維得到訓(xùn)練，從而有助于應(yīng)對考試中出現(xiàn)的相關(guān)知識考點(diǎn)。以“提高成績”為導(dǎo)向的課后任務(wù)是師生強(qiáng)化教與學(xué)的效果的有效途徑，有助于提高學(xué)生在考試中的競爭力。然而，學(xué)生的思想禁錮于知識點(diǎn)的簡單積累和反復(fù)的訓(xùn)練加強(qiáng)中，知識面不廣，創(chuàng)造力缺乏，原始的好奇心和求知欲無法得到自然發(fā)展，相應(yīng)的社會實(shí)踐能力和適應(yīng)能力無法得到充分發(fā)展。教育的最后輸出是較為薄弱的人才競爭力。

相比較中國的“起點(diǎn)教育”，西方教育的課后任務(wù)所發(fā)揮的效果是多維度、全方位、長久性的。西方教育教學(xué)從課后任務(wù)設(shè)置、過程監(jiān)控到反饋評價(jià)都以學(xué)生為主體，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、適應(yīng)力與生存能力為核心，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展為目標(biāo)。由此可見，西方的課后任務(wù)不僅是簡單的教育教學(xué)活動，而且是促進(jìn)學(xué)生時(shí)間上長久發(fā)展和空間上全面發(fā)展的重要一環(huán)。教育最后輸出的是強(qiáng)勁的人才競爭力。

《全球人才競爭力指數(shù)》（The Global Talent Competitiveness Index）的調(diào)查面向全球103個(gè)國家，涵蓋人口占世界人口86.3%。研究顯示，瑞士的人才競爭力排行榜首，新加坡和丹麥分獲第二、三名。亞洲國家中，日本排名第21，韓國排名第28。雖然中國是全球第二個(gè)最重要的經(jīng)濟(jì)體，但人才競爭力排行第47名。由此可見，中國的教育在基礎(chǔ)知識教學(xué)上達(dá)到了突出效果，看似“贏在了起點(diǎn)”，卻“輸在了終點(diǎn)”。

二、從中西方課后任務(wù)模式對比中得到的啟示

（一）中西結(jié)合，優(yōu)勢互補(bǔ)——適當(dāng)改進(jìn)中國的課后任務(wù)模式。

從中西方不同的教育體系和課后任務(wù)模式我們可以發(fā)現(xiàn)二者各有優(yōu)勢和缺陷：中國的教育模式和課后任務(wù)模式強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育，有利于培養(yǎng)靜思、謹(jǐn)慎、謙虛、勤學(xué)的學(xué)生，卻在一定程度上抑制了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展、多樣性發(fā)展和全面性發(fā)展；西方的教育體系和課后任務(wù)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體價(jià)值的發(fā)展，有利于培養(yǎng)個(gè)性鮮明、創(chuàng)新力活躍、社會適應(yīng)力強(qiáng)的學(xué)生，卻也避免不了基本功不扎實(shí)、思維不縝密、性格放任等不足。

因此，在現(xiàn)階段的基礎(chǔ)上，適當(dāng)改進(jìn)學(xué)生的課后任務(wù)模式既有必要性，也有可行性。具體操作措施包括：（1）增強(qiáng)課后任務(wù)的自主性和靈活性。在進(jìn)行課后任務(wù)布置的時(shí)候，根據(jù)同一教學(xué)目標(biāo)可以多提供幾個(gè)任務(wù)供學(xué)生選作，既能提高學(xué)生的興趣，又能實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。（2）加強(qiáng)課后任務(wù)的跨學(xué)科合作。借鑒學(xué)科之間的共通性和關(guān)聯(lián)性，整合兩門學(xué)科或者多門學(xué)科的課后任務(wù)。例如，使用英文寫語文周記、使用音樂做自我介紹、利用美術(shù)或采訪等形式完成文綜任務(wù)，等等。跨學(xué)科任務(wù)的實(shí)施，既能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又能培養(yǎng)學(xué)生的分析和綜合能力。（3）增強(qiáng)課后任務(wù)的動態(tài)性。課后任務(wù)的動態(tài)性，既指課后任務(wù)的動手實(shí)踐性，又指教師對于課后任務(wù)監(jiān)控和反饋的連續(xù)性。一方面，適當(dāng)提高課后任務(wù)實(shí)踐性的比例，比如多讓學(xué)生做觀察試驗(yàn)，社會活動等課后任務(wù)，從而幫助學(xué)生加強(qiáng)對知識點(diǎn)的感知力和實(shí)際的操作力。另一方面，教師對于課后任務(wù)應(yīng)給予動態(tài)跟蹤和及時(shí)反饋，從而使課后任務(wù)成為教學(xué)活動的有效延伸部分，促進(jìn)師生教學(xué)相長。

在我國現(xiàn)階段的教育教學(xué)制度改革實(shí)踐活動中，一味地“守成”，不吸取西方科學(xué)的教育教學(xué)模式是行不通的；一味地“求變”，全盤否定傳統(tǒng)的教育教學(xué)也是沒有可行性的。從理論上和實(shí)踐上，只有中西結(jié)合、優(yōu)勢互補(bǔ)才能真正促進(jìn)教育教學(xué)的穩(wěn)步前進(jìn)。

（二）教育的社會價(jià)值和個(gè)人價(jià)值相統(tǒng)一——培養(yǎng)目標(biāo)向?qū)嵺`能力和創(chuàng)新能力的方向轉(zhuǎn)變。

西方的教育理念注重個(gè)人價(jià)值的發(fā)展，提倡 “真理”、“自由”，主張個(gè)人利益，教育內(nèi)容多以能夠增強(qiáng)學(xué)生能力的內(nèi)容為主，有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和適應(yīng)能力。較之西方教育理念，中國的教育思想和體系帶有社會功能的成分更多一點(diǎn)，是政治體系的有效組成部分，也是社會教化的主要手段之一，教育關(guān)注群體的凝聚同一，因而學(xué)生個(gè)體需求的實(shí)際發(fā)展受到一定程度的抑制。中國學(xué)生的探究性、創(chuàng)新性、獨(dú)立性和適應(yīng)性等相對較弱。因此，在綜合考慮各方現(xiàn)實(shí)情況的基礎(chǔ)上，我國教育體系的培養(yǎng)目標(biāo)有必要從傳統(tǒng)的“積學(xué)”向培養(yǎng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的方向轉(zhuǎn)變，不僅實(shí)現(xiàn)教育的社會功能，而且促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的價(jià)值發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教育的社會價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的統(tǒng)一。

（三）教育理論和教育實(shí)踐的相統(tǒng)一——深化我國教育教學(xué)制度的改革勢在必行。

綜合而言，西方的教育史本質(zhì)是教育價(jià)值觀念不斷更新的歷史，這種獨(dú)特、創(chuàng)新、進(jìn)取、激勵(lì)、勇于挑戰(zhàn)的文化心理和民族性格真實(shí)有效地堅(jiān)持了科學(xué)真理的精神，促進(jìn)了教育理念和教育活動的不斷變革，從而強(qiáng)勁地推動著西方社會的歷史車輪滾滾向前。

中國的教育起點(diǎn)實(shí)質(zhì)上并不遜色于西方，以孔子為代表的儒家思想及各個(gè)時(shí)期的思想家、教育家也使中國的教育在人類文明中熠熠生輝。然而，中國教育由于受到教育價(jià)值觀詞源性定義、歷史演變軌跡、文化心理、民族特質(zhì)和政治經(jīng)濟(jì)文化等主客觀現(xiàn)實(shí)因素的影響，出現(xiàn)了與西方教育不同的側(cè)重點(diǎn)：西方教育注重教育的經(jīng)濟(jì)功能，中國教育側(cè)重教育的政治功能；西方教育注重教育的科學(xué)文化價(jià)值，中國教育側(cè)重教育的社會道德價(jià)值。理論上，素質(zhì)教育轟轟烈烈，實(shí)踐上，應(yīng)試教育踏踏實(shí)實(shí)。

在科技競爭日益激烈的當(dāng)今世界，教育強(qiáng)國具有理論上的重要性，也具有實(shí)踐上的必要性。因此，在綜合考慮中國國情和世界教育發(fā)展潮流的前提下，如何對中國教育進(jìn)行思辨地價(jià)值判斷并作出科學(xué)的價(jià)值選擇令人深思但又意義深遠(yuǎn)。

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