陳元豐+仇敬運

[摘 要]

通過對中學生物課堂中典型“問題串”設計實例的分析，體現(xiàn)“問題串”設計的生活化、精細化、梯度化和開放化的特點，彰顯其在生物課堂教學中的功能。

[關鍵詞]

高中生物;“問題串”;設計;應用

所謂“問題串”，是指在一定的學習范圍或主題內(nèi)，圍繞某一中心問題，按照一定邏輯結(jié)構(gòu)精心設計的一組彼此關聯(lián)的多個問題（一般在3個以上）。教師根據(jù)一節(jié)課的教學內(nèi)容精心編制“問題串”，在課堂上展示給學生，讓學生在課堂上獨立或分組討論完成，從而使學生達到課程標準所規(guī)定的目標。一個好的“問題串”的設計，能夠激發(fā)學生思考，不斷引導學生深入地發(fā)現(xiàn)和解決問題。這種問題設計模式克服了傳統(tǒng)教學的弊端，能促使每個學生的創(chuàng)造性得到充分發(fā)展，是一種方便實踐操作、易于為廣大教師接受的課堂設計模式。

筆者在調(diào)研高中生物課堂的過程中，發(fā)現(xiàn)了大量精彩的“問題串”設計，現(xiàn)歸納如下，與同行分享。

一、“問題串”設計生活化，激發(fā)學生求知欲

案例1：在教學《性別決定》（蘇教版必修二）這節(jié)課時，老師引入的“問題串”如下：

問題1：在某山區(qū)，一個婦女生了4個孩子，都是女孩，鄰居都瞧不起她，就連她自己也瞧不起自己，以為自己沒本事，生不了兒子，生活郁郁寡歡。你認為生不生男孩是由女人決定的嗎？

生1：是女性決定的。

生2：我認為不是女性決定的，是男性決定的。（相互爭論得面紅耳赤）

問題2：請同學們回顧初中生物學習的內(nèi)容，解釋一下生男生女決定于男性還是女性。

生3：（列圖分析）

從上面的分析可以看出：男性是由XY性染色體決定的，女性是由XX性染色體決定的;男性能產(chǎn)生X、Y兩種精子，女性只能產(chǎn)生X一種卵子。所以，生男生女由男性決定。

（生自發(fā)鼓掌）

問題3：分析下表數(shù)據(jù)并談談你的看法。

[2010年第六次全國人口普查主要數(shù)據(jù)公報＼&性別構(gòu)成＼&總?cè)丝谛詣e比例＼&男性＼&女性＼&女性＼&男性＼&51.27%＼&48.73%＼&100＼&106.74＼&]

生：目前我們國家性別比例失調(diào)，這會導致家庭不和諧，社會不穩(wěn)定;我們一定要嚴禁對胎兒進行性別鑒定;每個公民要自覺遵守計劃生育政策……

生物教學的目標之一，是要把生物知識的學術形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)，這就要求生物教師能返璞歸真，將抽象的生物邏輯分析與活生生的生活實例緊密結(jié)合。以上這位老師的設計首先能創(chuàng)設恰當?shù)那榫?，將與學生學習相關的知識鑲嵌在真實的情境中，讓學生根據(jù)自身實際，運用已有經(jīng)驗，在情境中主動發(fā)現(xiàn)、提出問題，建構(gòu)假想或猜測，尋求證據(jù)，經(jīng)過學生自己的主動發(fā)現(xiàn)和探究，改變了知識的呈現(xiàn)形式，并最終能使生物學習實現(xiàn)從學校情境到社會情境、從虛擬情境到真實情境的遷移?！皢栴}串”的生活化設計，既激起了學生學習新知的興趣，又使學生在問題解決的過程中潛移默化地接受了新知識。這種設計在導入新課的過程中顯得尤為重要。

二、“問題串”設計精細化，誘導學生自主探究

案例2：在教學《DNA的復制》（蘇教版必修二）這節(jié)課時，有的老師設計了以下“問題串”：

問題1：老師手里有一份很好的學習材料，如果我們班的同學都想要，怎么辦？

生：復印。

問題2：哪位同學告訴老師要怎樣一步步去完成復??？順利完成任務需要什么條件？

生：老師可以抽時間帶著那份資料到復印社。復印社要有紙和墨，復印機正常，還要有電，最后老師還要給錢。（學生大笑）

問題3：DNA復制的時間、場所是什么？DNA復制的模版是什么？DNA復制的“紙”和“墨”是什么？DNA復制的“復印機”是什么？DNA復制的能量是什么物質(zhì)？

問題4：剛才有同學提到付錢問題。復印資料必須準確無誤，否則不會付錢。那么，是什么原因保證了DNA復制的準確性？

問題5：觀看老師播放DNA復制的視頻和觀察課本上復制的過程后，你發(fā)現(xiàn)哪些和復印資料不同的特點？

這位老師在構(gòu)建DNA復制過程的“問題串”時，形象地采用了類比的方法。首先從學生所司空見慣的復印資料出發(fā)，分析復印資料的詳細步驟，然后和DNA復制過程一一類比，既形象易于理解，又精細、嚴謹?shù)貛椭鷮W生學習了DNA復制的各個環(huán)節(jié)。上述“問題串”充分體現(xiàn)了問題思考和解決的過程，這樣既掌握了結(jié)論，又訓練了學生的思維，達到知識和能力雙豐收，從而鞏固并深化了知識系統(tǒng)，培養(yǎng)了學生思維的深刻性。

三、“問題串”設計梯度化，鋪就學生攻堅克難的道路

案例3：在學習《光合作用的過程》這節(jié)課時，有老師設計了如下的“問題串”：

問題1：光合作用分為哪兩個階段？你的根據(jù)是什么？

生：根據(jù)需不需要光分為光反應和暗反應。

問題2：光反應和暗反應的場所分別在哪里？

生：葉綠體類囊體薄膜和葉綠體基質(zhì)。

問題3：請以方程式的形式寫出光反應和暗反應的反應物和生成物。

生：光反應：①水的光解 2H2O→4[H]+O2

②ATP的形成 ADP+Pi+能量→ATP

暗反應：①CO2的固定 CO2+C5→2C3

②C3還原 2C3+[H]+ATP→葡萄糖+C5+ADP+Pi

問題4：比較光反應和暗反應的過程，回答光反應和暗反應之間是什么關系？

生：光反應為暗反應提供了[H]和ATP。

光合作用是生物學科中最為重要的生理作用之一，其過程既是重點又是難點。教師通過鋪設這些小問題，讓學生們由淺入深地逐步掌握了解決此類問題的方法，這樣既活躍了學生的思維，積極調(diào)動了學生學習的主動性，又順理成章地解決了開始提出的問題，效果很好。創(chuàng)設有梯度的“問題串”是突破“重難點”的有效措施。

四、“問題串”設計開放化，啟迪學生創(chuàng)新思維

案例4：在學習《身邊的生物科學》時，有老師設計了一段關于“基因診斷和基因治療”背景資料：“基因治療是治療遺傳病的新途徑。體內(nèi)途徑：基本原理是采用轉(zhuǎn)基因技術將帶有治療作用的基因（目的基因），導入患者的受體細胞中，體外培養(yǎng)使其增殖，然后輸回患者體內(nèi)，這樣，可以糾正或彌補缺陷基因帶來的影響;體外途徑：將帶有治療作用的基因通過載體直接送入人體內(nèi)受體細胞中，從而達到治療疾病的目的?！比缓笏岢隽艘韵?個問題：

問題1：請找出這段文字中的3個你認為重要的關鍵詞并說明理由。

問題2：請用自己的語言簡要描述出基因治療的途徑。

問題3：你認同以上這段描述嗎？

第一個問題通過找關鍵詞，旨在培養(yǎng)學生的快速閱讀能力;第二個問題旨在培養(yǎng)學生的口頭表達能力，它們相對比較容易;第三個問題是一個思維“陷阱”，在設計材料的時候故意把體內(nèi)途徑和體外途徑進行顛倒。教師讓學生們進行分組討論來判斷是否如此，最后學生通過自己的力量跳出了老師在題目中設置的思維“陷阱”。學生經(jīng)歷了一個內(nèi)悟、內(nèi)省過程，既加深了學生對知識的理解，又幫助學生逐步養(yǎng)成獨立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的思維能力。

采用“舊題新問、不拘泥于教材、條件不確定、答案不唯一”等原則設計出開放性的“問題串”，在啟迪學生創(chuàng)新思維方面有很大的作用。這不僅可以激發(fā)學生的問題意識，拓展學生思維的深度和廣度，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，而且可以把一節(jié)課再次推向高潮，對教學的有效性起到畫龍點睛的作用，為學生的可持續(xù)性發(fā)展奠定基礎。

“教育就是喚醒”，讓學生形成“保護自己獨立思考權(quán)利”的意識。如果我們在教學設計中多思考、多發(fā)現(xiàn)、多創(chuàng)造，一定會構(gòu)建出比以上案例更適合的“問題串”來喚醒學生，我們的教學便會朝著夸美紐斯曾經(jīng)向往的境界更進一步——“使教師因此而少教，但是學生可以多學;學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，而獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”

[參 考 文 獻]

[1]趙風鷹.淺議高中生物學課有效課堂提問[J].生物學通報，2009（6）.

[2]加里·D·鮑里奇著，易東平譯.有效的教學方法（第4版）[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[3]高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社，2004.

[4]霍華德·加德納.多元智能理論新視野[M].北京：中國人民大學出版社，2012.