陳元豐+仇敬運
[摘 要]
通過對中學生物課堂中典型“問題串”設計實例的分析,體現(xiàn)“問題串”設計的生活化、精細化、梯度化和開放化的特點,彰顯其在生物課堂教學中的功能。
[關鍵詞]
高中生物;“問題串”;設計;應用
所謂“問題串”,是指在一定的學習范圍或主題內(nèi),圍繞某一中心問題,按照一定邏輯結(jié)構(gòu)精心設計的一組彼此關聯(lián)的多個問題(一般在3個以上)。教師根據(jù)一節(jié)課的教學內(nèi)容精心編制“問題串”,在課堂上展示給學生,讓學生在課堂上獨立或分組討論完成,從而使學生達到課程標準所規(guī)定的目標。一個好的“問題串”的設計,能夠激發(fā)學生思考,不斷引導學生深入地發(fā)現(xiàn)和解決問題。這種問題設計模式克服了傳統(tǒng)教學的弊端,能促使每個學生的創(chuàng)造性得到充分發(fā)展,是一種方便實踐操作、易于為廣大教師接受的課堂設計模式。
筆者在調(diào)研高中生物課堂的過程中,發(fā)現(xiàn)了大量精彩的“問題串”設計,現(xiàn)歸納如下,與同行分享。
一、“問題串”設計生活化,激發(fā)學生求知欲
案例1:在教學《性別決定》(蘇教版必修二)這節(jié)課時,老師引入的“問題串”如下:
問題1:在某山區(qū),一個婦女生了4個孩子,都是女孩,鄰居都瞧不起她,就連她自己也瞧不起自己,以為自己沒本事,生不了兒子,生活郁郁寡歡。你認為生不生男孩是由女人決定的嗎?
生1:是女性決定的。
生2:我認為不是女性決定的,是男性決定的。(相互爭論得面紅耳赤)
問題2:請同學們回顧初中生物學習的內(nèi)容,解釋一下生男生女決定于男性還是女性。
生3:(列圖分析)
從上面的分析可以看出:男性是由XY性染色體決定的,女性是由XX性染色體決定的;男性能產(chǎn)生X、Y兩種精子,女性只能產(chǎn)生X一種卵子。所以,生男生女由男性決定。
(生自發(fā)鼓掌)
問題3:分析下表數(shù)據(jù)并談談你的看法。
[2010年第六次全國人口普查主要數(shù)據(jù)公報\&性別構(gòu)成\&總?cè)丝谛詣e比例\&男性\&女性\&女性\&男性\&51.27%\&48.73%\&100\&106.74\&]
生:目前我們國家性別比例失調(diào),這會導致家庭不和諧,社會不穩(wěn)定;我們一定要嚴禁對胎兒進行性別鑒定;每個公民要自覺遵守計劃生育政策……
生物教學的目標之一,是要把生物知識的學術形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài),這就要求生物教師能返璞歸真,將抽象的生物邏輯分析與活生生的生活實例緊密結(jié)合。以上這位老師的設計首先能創(chuàng)設恰當?shù)那榫?,將與學生學習相關的知識鑲嵌在真實的情境中,讓學生根據(jù)自身實際,運用已有經(jīng)驗,在情境中主動發(fā)現(xiàn)、提出問題,建構(gòu)假想或猜測,尋求證據(jù),經(jīng)過學生自己的主動發(fā)現(xiàn)和探究,改變了知識的呈現(xiàn)形式,并最終能使生物學習實現(xiàn)從學校情境到社會情境、從虛擬情境到真實情境的遷移?!皢栴}串”的生活化設計,既激起了學生學習新知的興趣,又使學生在問題解決的過程中潛移默化地接受了新知識。這種設計在導入新課的過程中顯得尤為重要。
二、“問題串”設計精細化,誘導學生自主探究
案例2:在教學《DNA的復制》(蘇教版必修二)這節(jié)課時,有的老師設計了以下“問題串”:
問題1:老師手里有一份很好的學習材料,如果我們班的同學都想要,怎么辦?
生:復印。
問題2:哪位同學告訴老師要怎樣一步步去完成復???順利完成任務需要什么條件?
生:老師可以抽時間帶著那份資料到復印社。復印社要有紙和墨,復印機正常,還要有電,最后老師還要給錢。(學生大笑)
問題3:DNA復制的時間、場所是什么?DNA復制的模版是什么?DNA復制的“紙”和“墨”是什么?DNA復制的“復印機”是什么?DNA復制的能量是什么物質(zhì)?
問題4:剛才有同學提到付錢問題。復印資料必須準確無誤,否則不會付錢。那么,是什么原因保證了DNA復制的準確性?
問題5:觀看老師播放DNA復制的視頻和觀察課本上復制的過程后,你發(fā)現(xiàn)哪些和復印資料不同的特點?
這位老師在構(gòu)建DNA復制過程的“問題串”時,形象地采用了類比的方法。首先從學生所司空見慣的復印資料出發(fā),分析復印資料的詳細步驟,然后和DNA復制過程一一類比,既形象易于理解,又精細、嚴謹?shù)貛椭鷮W生學習了DNA復制的各個環(huán)節(jié)。上述“問題串”充分體現(xiàn)了問題思考和解決的過程,這樣既掌握了結(jié)論,又訓練了學生的思維,達到知識和能力雙豐收,從而鞏固并深化了知識系統(tǒng),培養(yǎng)了學生思維的深刻性。
三、“問題串”設計梯度化,鋪就學生攻堅克難的道路
案例3:在學習《光合作用的過程》這節(jié)課時,有老師設計了如下的“問題串”:
問題1:光合作用分為哪兩個階段?你的根據(jù)是什么?
生:根據(jù)需不需要光分為光反應和暗反應。
問題2:光反應和暗反應的場所分別在哪里?
生:葉綠體類囊體薄膜和葉綠體基質(zhì)。
問題3:請以方程式的形式寫出光反應和暗反應的反應物和生成物。
生:光反應:①水的光解 2H2O→4[H]+O2
②ATP的形成 ADP+Pi+能量→ATP
暗反應:①CO2的固定 CO2+C5→2C3
②C3還原 2C3+[H]+ATP→葡萄糖+C5+ADP+Pi
問題4:比較光反應和暗反應的過程,回答光反應和暗反應之間是什么關系?
生:光反應為暗反應提供了[H]和ATP。
光合作用是生物學科中最為重要的生理作用之一,其過程既是重點又是難點。教師通過鋪設這些小問題,讓學生們由淺入深地逐步掌握了解決此類問題的方法,這樣既活躍了學生的思維,積極調(diào)動了學生學習的主動性,又順理成章地解決了開始提出的問題,效果很好。創(chuàng)設有梯度的“問題串”是突破“重難點”的有效措施。
四、“問題串”設計開放化,啟迪學生創(chuàng)新思維
案例4:在學習《身邊的生物科學》時,有老師設計了一段關于“基因診斷和基因治療”背景資料:“基因治療是治療遺傳病的新途徑。體內(nèi)途徑:基本原理是采用轉(zhuǎn)基因技術將帶有治療作用的基因(目的基因),導入患者的受體細胞中,體外培養(yǎng)使其增殖,然后輸回患者體內(nèi),這樣,可以糾正或彌補缺陷基因帶來的影響;體外途徑:將帶有治療作用的基因通過載體直接送入人體內(nèi)受體細胞中,從而達到治療疾病的目的?!比缓笏岢隽艘韵?個問題:
問題1:請找出這段文字中的3個你認為重要的關鍵詞并說明理由。
問題2:請用自己的語言簡要描述出基因治療的途徑。
問題3:你認同以上這段描述嗎?
第一個問題通過找關鍵詞,旨在培養(yǎng)學生的快速閱讀能力;第二個問題旨在培養(yǎng)學生的口頭表達能力,它們相對比較容易;第三個問題是一個思維“陷阱”,在設計材料的時候故意把體內(nèi)途徑和體外途徑進行顛倒。教師讓學生們進行分組討論來判斷是否如此,最后學生通過自己的力量跳出了老師在題目中設置的思維“陷阱”。學生經(jīng)歷了一個內(nèi)悟、內(nèi)省過程,既加深了學生對知識的理解,又幫助學生逐步養(yǎng)成獨立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的思維能力。
采用“舊題新問、不拘泥于教材、條件不確定、答案不唯一”等原則設計出開放性的“問題串”,在啟迪學生創(chuàng)新思維方面有很大的作用。這不僅可以激發(fā)學生的問題意識,拓展學生思維的深度和廣度,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力,而且可以把一節(jié)課再次推向高潮,對教學的有效性起到畫龍點睛的作用,為學生的可持續(xù)性發(fā)展奠定基礎。
“教育就是喚醒”,讓學生形成“保護自己獨立思考權(quán)利”的意識。如果我們在教學設計中多思考、多發(fā)現(xiàn)、多創(chuàng)造,一定會構(gòu)建出比以上案例更適合的“問題串”來喚醒學生,我們的教學便會朝著夸美紐斯曾經(jīng)向往的境界更進一步——“使教師因此而少教,但是學生可以多學;學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦,而獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”
[參 考 文 獻]
[1]趙風鷹.淺議高中生物學課有效課堂提問[J].生物學通報,2009(6).
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[3]高慎英,劉良華.有效教學論[M].廣州:廣東教育出版社,2004.
[4]霍華德·加德納.多元智能理論新視野[M].北京:中國人民大學出版社,2012.