李高清

調(diào)查報(bào)告

文本協(xié)同影響二語書面產(chǎn)出的實(shí)證調(diào)查

李高清

主要研究調(diào)查了文本協(xié)同現(xiàn)象及其對二語書面產(chǎn)出流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。37位英語專業(yè)本科二年級學(xué)生分兩組接受不同的寫前輸入，其中視頻輸入組21人，視頻/文本輸入組16人。兩組隨后按要求分別完成英語寫作任務(wù)。對比兩組書面產(chǎn)出的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：寫前文本輸入對二語寫作流利度有積極影響；寫前文本輸入對二語寫作準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響并不顯著。通過討論結(jié)果產(chǎn)生的原因，分析了文本協(xié)同的促學(xué)效果及原因。

文本協(xié)同；文本輸入；二語寫作水平

引言

二語寫作是語言教學(xué)的難點(diǎn)。國內(nèi)外研究表明，影響二語寫作水平的因素包括母語思維、元認(rèn)知策略、任務(wù)類型及復(fù)雜度等。近年來，隨著互動協(xié)同模式和二語學(xué)習(xí)社會認(rèn)知論的提出，二語使用和學(xué)習(xí)過程中的協(xié)同效應(yīng)逐步引起了研究者重視，協(xié)同效應(yīng)對二語寫作的影響開始受到關(guān)注（Wang&Wang 2014；王敏、王初明2014）。由于此類研究剛剛起步，許多問題有待探討。本文主要調(diào)查了不同的寫前輸入類型對二語寫作流利度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度的影響，討論文本協(xié)同的促學(xué)效果及原因。

一、理論背景

（一）協(xié)同效應(yīng)

為了探討語言使用的認(rèn)知機(jī)理，Pickering& Garrod（2004）提出互動協(xié)同模式，較早對語言使用的協(xié)同現(xiàn)象進(jìn)行研究。該模式強(qiáng)調(diào)，對話雙方在交際過程中相互配合和動態(tài)調(diào)整，使得雙方在情境模式和語言兩個(gè)層面出現(xiàn)大腦表征的趨同現(xiàn)象，是為協(xié)同。其中，情境模式層面的協(xié)同涉及多個(gè)維度，包括地點(diǎn)、時(shí)間、因果、交際意圖和主要人物等五個(gè)方面（Zwaan&Radvansky 1998）。對話雙方在互動中接收對方話語所提供的維度信息，并在理解對方話語的同時(shí)，不斷調(diào)整自己的情境模式，使雙方情境模式在互動中逐漸趨同，誘發(fā)對話雙方在情境模式層面的協(xié)同。此外，在對話中，交際雙方在語言層面（語音、詞匯、句法、語義等）也會出現(xiàn)趨同現(xiàn)象，這樣的協(xié)同一方面是由情境模式層面的協(xié)同所激發(fā)，另一方面則與結(jié)構(gòu)啟動機(jī)理密切相關(guān)。結(jié)構(gòu)啟動指語言使用者在語言產(chǎn)出時(shí)傾向于重復(fù)使用自己或他人已經(jīng)用過的語言結(jié)構(gòu)（Bock 1986）。對話中的結(jié)構(gòu)啟動過程實(shí)質(zhì)是一種內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程，通過重復(fù)使用自己或他人的語言結(jié)構(gòu)，說話者的語言能力可以得到發(fā)展（Pickering&Ferreira 2008）。因此，互動協(xié)同是人際對話的認(rèn)知機(jī)理，也是促進(jìn)語言發(fā)展的重要機(jī)制。

與Pickering&Garrod（2004）不同，Atkinson及Atkinson et al（2007）從社會認(rèn)知視角出發(fā)解釋協(xié)同現(xiàn)象，認(rèn)為協(xié)同是人類與外部世界協(xié)調(diào)、互動并動態(tài)適應(yīng)外部環(huán)境的過程。協(xié)同不僅發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與環(huán)境、情境、工具等互動參與變量之間。根據(jù)二語習(xí)得的社會認(rèn)知論，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與社會認(rèn)知環(huán)境間不斷協(xié)同的過程，協(xié)同是語言使用和習(xí)得的必要因素。以互動協(xié)同模式和社會認(rèn)知論為基礎(chǔ)，王初明（2011）提出了外語學(xué)習(xí)的有效路徑：互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得，綜合分析了協(xié)同促學(xué)的相關(guān)機(jī)理。根據(jù)這樣的路徑，學(xué)習(xí)者的理解能力和產(chǎn)出能力之間存在不平衡，由此產(chǎn)生的拉平效應(yīng)催生理解和產(chǎn)出間的互動協(xié)同，可以有效地提高學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出能力。因此，語言習(xí)得植根于互動，經(jīng)歷理解、協(xié)同、產(chǎn)出等環(huán)節(jié)，得益于產(chǎn)出與理解緊密結(jié)合所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)（王敏、王初明2014：502）。

（二）文本協(xié)同

最近幾年，對協(xié)同效應(yīng)及其促學(xué)效果的研究逐步受到重視，涌現(xiàn)出一批相關(guān)的實(shí)證探討。這些研究大多關(guān)注對話中人與人之間的協(xié)同現(xiàn)象或協(xié)同行為，但正如Atkinson所說，協(xié)同不僅發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與環(huán)境、情境、工具等變量之間。Zwann&Radvansky（1998）提出的情境模式原本也是用于解釋閱讀理解，而非對話交際。因此，王初明（2010：298）提出，協(xié)同效應(yīng)不僅發(fā)生在人際互動的對話過程中，閱讀時(shí)學(xué)習(xí)者與所接觸的閱讀材料互動也能產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。這種學(xué)習(xí)者與文本發(fā)生互動進(jìn)而引發(fā)協(xié)同效應(yīng)的現(xiàn)象，我們稱之為文本協(xié)同。

基于對協(xié)同促學(xué)機(jī)理的思考和研究，王初明在一系列文章中提出，讀后續(xù)寫任務(wù)可以有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者和閱讀材料間的協(xié)同，是一項(xiàng)促學(xué)優(yōu)勢明顯的任務(wù)。讀后續(xù)寫是一種將語言輸入與輸出緊密結(jié)合、旨在加速提高學(xué)生語言運(yùn)用能力的方法（王初明、亓魯霞2013：708）。其任務(wù)設(shè)計(jì)是將一篇目標(biāo)語的文章抹去結(jié)尾，讓續(xù)寫者閱讀截留的部分，在此基礎(chǔ)上理解原文并對原文進(jìn)行創(chuàng)造性的續(xù)寫。在這樣的方法中，語言輸入與輸出緊密聯(lián)系，語言的模仿與創(chuàng)造性使用有機(jī)結(jié)合，語言的學(xué)習(xí)與運(yùn)用相輔相成，可以有效地提高外語學(xué)習(xí)效率。換句話說，由于讀后續(xù)寫提供了可以使學(xué)習(xí)者與之協(xié)同的文本材料，有效促進(jìn)了學(xué)習(xí)者產(chǎn)出能力和理解能力的拉平，因此對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出能力的提高有顯著效果。

目前已有研究證明了讀后續(xù)寫對語言產(chǎn)出的有效促進(jìn)作用。其中，Wang&Wang（2014）發(fā)現(xiàn)輸入文本與產(chǎn)出文本間在語言層面發(fā)生協(xié)同，使得寫前閱讀目標(biāo)語文本的學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語言形式的錯(cuò)誤明顯少于閱讀母語文本的學(xué)習(xí)者，而閱讀母語文本的學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的中式英語則明顯多于閱讀目標(biāo)語文本的學(xué)習(xí)者。王敏和王初明（2014）在單詞、詞塊及句法結(jié)構(gòu)三個(gè)層面考查學(xué)習(xí)者在讀后續(xù)寫任務(wù)中的協(xié)同行為，再次發(fā)現(xiàn)協(xié)同效應(yīng)不僅存在于人際互動中，學(xué)習(xí)者與二語閱讀文本的互動也會引發(fā)協(xié)同，而且不同的語言形式對協(xié)同的敏感程度不一。

雖然當(dāng)前的研究表明寫前文本輸入可以有效地減少某些語言偏誤的出現(xiàn)，但由于類似研究剛起步，相關(guān)結(jié)論還有待檢驗(yàn)。此外，文本協(xié)同對二語寫作的影響至少還需在以下兩個(gè)方面深入：（1）對比寫前文本輸入與其他輸入類型對后續(xù)產(chǎn)出的影響；（2）全面考查寫前文本輸入對二語寫作的流利度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度的影響。為此，我們計(jì)劃通過調(diào)查不同輸入條件下的二語書面產(chǎn)出結(jié)果，分析寫前文本輸入對二語寫作流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響，進(jìn)一步考查文本協(xié)同的促學(xué)效果。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究考查文本協(xié)同對中國英語學(xué)習(xí)者二語書面產(chǎn)出流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。具體研究問題有三個(gè)：（1）視頻/文本輸入組二語產(chǎn)出流利度是否好于視頻輸入組？（2）視頻/文本輸入組二語產(chǎn)出準(zhǔn)確度是否好于視頻輸入組？（3）視頻/文本輸入組二語產(chǎn)出復(fù)雜度是否好于視頻輸入組？

（二）受試

受試對象為中國南方某高校英語專業(yè)二年級的學(xué)生，共37名，平均年齡20歲。根據(jù)其所屬的自然班，我們把受試對象分為兩組，其中視頻輸入組21人，視頻/文本輸入組16人。實(shí)驗(yàn)前，所有受試對象均參加了一次英語寫作水平測試，滿分30分。其中視頻輸入組平均分24.438（SD=1.454），視頻/文本輸入組平均分23.625（SD=1.877），獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩組寫作水平無顯著差異（t=-1.618，p=0.113>0.05）。

（三）研究步驟

視頻輸入組的受試對象首先觀看一段時(shí)長10分鐘的視頻（視頻截取自迪斯尼動畫電影Finding Nemo），隨后按要求用英語盡可能詳細(xì)地描述視頻內(nèi)容，寫作時(shí)間為10分鐘。視頻/文本輸入組的受試對象先閱讀一段與該視頻相關(guān)的英語文本，隨后觀看同一段視頻，受試對象需要用英語盡可能詳細(xì)地描述視頻內(nèi)容，寫作時(shí)間同樣為10分鐘。任務(wù)結(jié)束后，當(dāng)場回收37篇作文，其中視頻輸入組作文21篇，視頻/文本輸入組作文16篇。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究中，不同的輸入類型為自變量，受試二語寫作表現(xiàn)為因變量。綜合前人研究，我們選取下列測量指標(biāo)，從流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度三個(gè)方面考查受試對象的二語寫作表現(xiàn)：（1）二語寫作流利度操作化為每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量，計(jì)算方法為W/M，即文章單詞總量與寫作時(shí)間之比；（2）二語寫作準(zhǔn)確度操作化為每T單位錯(cuò)誤數(shù)量，計(jì)算方法為E/T，即文中語言錯(cuò)誤數(shù)量與T單位數(shù)量之比；（3）二語寫作復(fù)雜度操作化為T單位復(fù)雜性比率，計(jì)算方法為C/T，即文章的子句總數(shù)與T單位數(shù)量之比。每T單位語言錯(cuò)誤數(shù)量和T單位復(fù)雜性比率由兩名研究者共同標(biāo)注和統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果用SPSS16.0分析。

三、結(jié)論

表1顯示，在二語寫作流利度方面，視頻/文本輸入組作文平均每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量為15.506，而視頻輸入組作文平均每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量僅為6.838，視頻/文本輸入組每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量遠(yuǎn)超視頻輸入組每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩組作文在單詞總數(shù)上差異顯著（t=8.782，p=0.000<0.001）。以上結(jié)果回答了第一個(gè)研究問題，表明視頻/文本輸入組每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量大于視頻輸入組。

在二語寫作準(zhǔn)確度方面，視頻/文本輸入組每T單位錯(cuò)誤數(shù)量為0.413，視頻輸入組每T單位錯(cuò)誤數(shù)量為0.297。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩組間在每T單位錯(cuò)誤數(shù)量上沒有顯著差異（t=1.674，p=0.103>0.05）。以上結(jié)果回答了第二個(gè)研究問題，視頻/文本輸入組寫作文本的每T單位錯(cuò)誤數(shù)量沒有顯著低于視頻輸入組。

在二語寫作復(fù)雜度方面，視頻/文本輸入組T單位復(fù)雜性比率為1.289，視頻輸入組T單位復(fù)雜性比率為1.219。雖然視頻/文本輸入組T單位復(fù)雜性比率略高于視頻輸入組，但獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示兩組間差異并不顯著（t=1.442，p=0.158>0.05）。以上結(jié)果回答了第三個(gè)研究問題，表明視頻/文本輸入組和視頻輸入組的寫作文本在復(fù)雜度方面沒有顯著差異。

表1：二語產(chǎn)出文本流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度測量結(jié)果

四、討論

（一）文本協(xié)同對二語寫作流利度的影響

研究結(jié)果顯示，視頻/文本輸入組每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于視頻輸入組，寫前文本輸入對提高學(xué)習(xí)者二語寫作流利度有積極影響。

我們認(rèn)為，這樣的積極影響主要源于寫作文本、閱讀文本和原視頻之間在情境模式層面的成功趨同。在本研究中，兩組受試對象均接受了相同長度的視頻輸入。為了在后續(xù)任務(wù)中詳細(xì)地描述視頻內(nèi)容，受試對象需要盡可能多地記憶相關(guān)細(xì)節(jié)。上文提到，情境模式層面的協(xié)同涉及地點(diǎn)、時(shí)間、因果、交際意圖和主要人物等五個(gè)主要維度（Zwaan &Radvansky 1998：167）。在觀看視頻的過程中，受試對象需要接收和調(diào)整以上五個(gè)維度信息，逐步構(gòu)建起相應(yīng)的情境模式，與原視頻內(nèi)容逐步趨同。但由于視頻只呈現(xiàn)一次，受記憶容量限制，僅接受視頻輸入的受試在維度信息的接收上難免出現(xiàn)偏差，導(dǎo)致情境模式構(gòu)建的不完整。相比較而言，視頻/文本輸入組接受的寫前文本輸入直接為情境模式構(gòu)建提供了三個(gè)關(guān)鍵維度的信息——因果、交際意圖和主要人物，為視頻中故事的發(fā)展構(gòu)建了背景框架。受試將視頻中接收到的維度信息與閱讀文本提供的信息統(tǒng)一起來，有助于構(gòu)建更加清晰和完整的情境模式。Pickering&Garrod（2004：174）指出，不同層面的協(xié)同并不是相互獨(dú)立的，在同一個(gè)層面上產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)能夠引發(fā)其他層面的協(xié)同。毫無疑問，在后續(xù)寫作任務(wù)中，清晰而完整的情境模式可以為受試提供更多、更準(zhǔn)確的信息。當(dāng)“言之有物”時(shí)，二語寫作流利性自然提高，體現(xiàn)在寫作文本上就是每分鐘產(chǎn)出單詞數(shù)量的增多。

不僅如此，情境模式層面的協(xié)同還有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力和想象力，有助于增加寫作文本的長度。為了證明兩組間在寫作內(nèi)容的創(chuàng)造性方面的差異，我們進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)了兩組寫作文本中創(chuàng)造性表達(dá)的T單位數(shù)量（見表2）。我們把創(chuàng)造性表達(dá)的T單位數(shù)量界定為寫作文本中有關(guān)背景假設(shè)、心理描寫和個(gè)人評價(jià)三類內(nèi)容的T單位總量（受試無法從視頻中直接獲取此類信息），發(fā)現(xiàn)視頻/文本輸入組產(chǎn)出的創(chuàng)造性表達(dá)T單位數(shù)量顯著大于視頻輸入組（t=5.017，p=0.000<0.001）。這個(gè)結(jié)果表明，受試在視頻/文本輸入條件下接收到大量情境模式信息，激發(fā)了情境模式層面的協(xié)同，不僅僅有助于“言之有物”、準(zhǔn)確表達(dá)原視頻的內(nèi)容信息，更有利于提高受試的內(nèi)生表達(dá)動力（王初明2014：43），使他們萌生交際意愿并引發(fā)語言表達(dá)沖動，激發(fā)其創(chuàng)造力和想象力，傳達(dá)出“物外之趣”。

根據(jù)以上分析，文本協(xié)同對二語寫作流利度的積極影響主要體現(xiàn)在情境模式的趨同及其對學(xué)習(xí)者內(nèi)生表達(dá)動力和創(chuàng)造力的誘發(fā)效應(yīng)上。

表2：創(chuàng)造性表達(dá)T單位數(shù)量測量結(jié)果

（二）文本協(xié)同對二語寫作準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響

我們的研究也發(fā)現(xiàn)，與視頻輸入組相比，視頻/文本輸入組產(chǎn)出的每T單位錯(cuò)誤數(shù)量及T單位復(fù)雜性比率均無顯著差異，寫前文本輸入對二語寫作準(zhǔn)確度和復(fù)雜度沒有顯著影響。導(dǎo)致以上結(jié)果的原因有：

第一，提供給視頻/文本輸入組的寫前文本輸入篇幅短，語言結(jié)構(gòu)過于簡單。王初明（2013：29）指出，輸入的語言在質(zhì)量上應(yīng)高于學(xué)習(xí)者本身的語言能力。王敏和王初明（2014：510）指出，學(xué)習(xí)者掌握不充分的結(jié)構(gòu)對協(xié)同效應(yīng)更為敏感。本研究中，寫前輸入的文本在語義、句法、詞匯等語言層面上均趨于簡單，而受試對象是英語專業(yè)二年級學(xué)生，文本輸入中可供協(xié)同的語言結(jié)構(gòu)與其大腦表征中已有的語言結(jié)構(gòu)類似，不利于協(xié)同效應(yīng)在語言層面發(fā)揮作用。換言之，由于輸入文本在語言質(zhì)量上并未高于學(xué)習(xí)者語言能力，學(xué)習(xí)者的理解能力和產(chǎn)出能力之間沒有出現(xiàn)不平衡的現(xiàn)象，拉平效應(yīng)無法產(chǎn)生，自然不能催生理解和產(chǎn)出的互動協(xié)同，導(dǎo)致產(chǎn)出文本和寫前文本輸入在語言層面的協(xié)同效應(yīng)并不明顯。

第二，語言產(chǎn)出的流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度所占用的語言體系不同。Skehan認(rèn)為語言產(chǎn)出流利度依賴于學(xué)習(xí)者的記憶系統(tǒng)，而準(zhǔn)確度和復(fù)雜度則傾向于使用學(xué)習(xí)者的規(guī)則系統(tǒng)。本研究中視頻/文本輸入組在寫前文本輸入中獲得了情境模式維度信息，這些信息主要存儲于學(xué)習(xí)者的記憶系統(tǒng)，因而顯著影響了視頻/文本輸入組學(xué)習(xí)者書面語產(chǎn)出的流利度。雖然寫前文本輸入中也隱含著語義、句法和詞匯的使用規(guī)則，但這些規(guī)則相對簡單，已經(jīng)存在于受試現(xiàn)有的規(guī)則系統(tǒng)中。因此，研究中提供的寫前文本輸入雖然一定程度上豐富了學(xué)習(xí)者的記憶系統(tǒng)，對學(xué)習(xí)者語言使用規(guī)則系統(tǒng)卻沒有產(chǎn)生顯著的影響，導(dǎo)致兩組受試對象書面語產(chǎn)出的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度并沒有因文本輸入而發(fā)生改變。

第三，本研究任務(wù)類型決定了學(xué)習(xí)者與輸入材料在情境模式層面的協(xié)同，而這樣的協(xié)同類型對以語言形式為主要因素的測量指標(biāo)影響不明顯。本研究中兩組受試對象均接受視頻輸入，寫作任務(wù)主要是描述原視頻內(nèi)容，這樣的任務(wù)需要受試在情境模式層面與原視頻間成功趨同。雖然視頻/文本輸入組受試對象還接受了寫前文本輸入，但提供的文本輸入篇幅短、結(jié)構(gòu)簡單，因此在情境模式構(gòu)建上的作用大于語言形式的結(jié)構(gòu)啟動效應(yīng)。王敏和王初明（2014：509）推斷，不同層面的協(xié)同影響語言使用的不同方面，與情境模式的協(xié)同主要影響意義表達(dá)，而與語言層面的協(xié)同則主要影響語言形式的使用。本研究中對二語書面產(chǎn)出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的測量涉及T單位語言錯(cuò)誤數(shù)量、子句數(shù)量以及T單位數(shù)量等語言形式因素，但任務(wù)所誘發(fā)的情境模式層面協(xié)同多于語言層面協(xié)同，使得文本輸入對這幾個(gè)測量指標(biāo)的影響并不明顯。

簡言之，本研究提供的輸入類型、輸入質(zhì)量及考查任務(wù)共同作用，阻礙了語言層面協(xié)同效應(yīng)的產(chǎn)生，導(dǎo)致文本協(xié)同對書面產(chǎn)出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的效果并不突出。

（三）教學(xué)啟示

本研究給語言教學(xué)中輸入材料的選擇和應(yīng)用帶來啟發(fā)：

首先，外語教學(xué)過程中對輸入材料類型的選擇應(yīng)當(dāng)慎重。秦秀白認(rèn)為當(dāng)前外語課堂有兩類極端現(xiàn)象：一類是傳統(tǒng)的教師“滿堂灌”現(xiàn)象；另一類則是由于濫用多媒體導(dǎo)致的課堂娛樂化現(xiàn)象。前一類課堂上只有教師提供的文本輸入，缺乏語言使用語境，學(xué)生無力構(gòu)建和語言使用相關(guān)的情境模式，與文本輸入之間無法產(chǎn)生互動協(xié)同，往往不能有效吸收文本輸入的語言信息；第二類課堂上充斥著大量的視頻音頻輸入，語境豐富，但語言規(guī)則信息匱乏，情境模式和語言層面的協(xié)同無法同時(shí)展開，學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出能力依然無法有效提高。本研究結(jié)果表明，視頻和文本輸入相結(jié)合的輸入形式不僅有利于學(xué)習(xí)者情境模式的構(gòu)建，還可以將語言理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合，一定程度上有助于提高學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出水平。因此，教師在外語教學(xué)中應(yīng)堅(jiān)持理解與產(chǎn)出相結(jié)合的原則，確保為學(xué)習(xí)者提供文本輸入和多媒體輸入相結(jié)合的、類型豐富多樣的輸入材料，激發(fā)學(xué)習(xí)者和輸入材料在情境模式和語言層面的協(xié)同。

其次，外語教學(xué)更要注重對語言輸入材料質(zhì)量的選擇和控制。王初明（2013：29）指出，語言的理解與產(chǎn)出間存在著永恒的不對稱性，正是這種不對稱性使得語言學(xué)習(xí)者在促進(jìn)兩者互動協(xié)同中縮小了其差距，從而不斷地提高自身的語言水平。但是，要充分利用這樣的不對稱性，使之能促進(jìn)語言習(xí)得，外語教師應(yīng)該考慮兩個(gè)前提：一是輸入的語言在質(zhì)量上應(yīng)高于學(xué)習(xí)者本身的語言能力，二是推動語言理解和產(chǎn)出的互動，催生協(xié)同效應(yīng)。因此，在選擇文本輸入材料時(shí)，教師應(yīng)該以學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言水平為基準(zhǔn)，提供在語言質(zhì)量上略高于學(xué)生水平的材料，以引發(fā)語言結(jié)構(gòu)啟動效應(yīng)，激發(fā)語言層面的協(xié)同。不僅如此，教師還可以考慮運(yùn)用文本講解、輸入強(qiáng)化、仿寫訓(xùn)練等方式，促進(jìn)學(xué)生對文本輸入材料的理解，充分利用理解和產(chǎn)出的不對稱性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者與輸入材料間的互動協(xié)同，提高學(xué)習(xí)者的后續(xù)語言產(chǎn)出能力。

結(jié)束語

本研究關(guān)注二語書面產(chǎn)出中存在的文本協(xié)同現(xiàn)象，調(diào)查了寫前文本輸入對二語寫作流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者與寫前文本輸入間在情境模式層面的有效協(xié)同對二語寫作流利度有積極影響。但是，兩者在語言層面沒有發(fā)生有效協(xié)同，導(dǎo)致寫前文本輸入對二語寫作準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響并不顯著。

本研究尚有以下不足：第一，輸入文本過于簡單，語言層面的協(xié)同效應(yīng)未能充分顯現(xiàn)。第二，對數(shù)據(jù)的分析有待深入，例如，還可進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)不同語言形式的偏誤，或考查產(chǎn)出文本與寫前輸入文本的相似度等。第三，本研究受試人數(shù)較少，且寫作時(shí)間較短，一定程度上影響了研究結(jié)果的可推廣程度。下一步應(yīng)擴(kuò)大研究對象，延長寫作時(shí)間，同時(shí)注重輸入材料的選擇，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與文本輸入之間的互動，更全面地考查文本協(xié)同的促學(xué)效果。

引用文獻(xiàn)

王初明.2010.互動協(xié)同與外語教學(xué)[J].外語教學(xué)與研究，（4）：297-299.

王初明.2011.外語教學(xué)三大情結(jié)與語言習(xí)得有效路徑[J].外語教學(xué)與研究，（4）：540-549.

王初明.2013.哪類練習(xí)促學(xué)外語[J].當(dāng)代外語研究，（2）：28-31.

王初明.2014.內(nèi)容要?jiǎng)?chuàng)造語言要模仿——有效外語教學(xué)和學(xué)習(xí)的基本思路[J].外語界，（2）：42-48.

王初明，亓魯霞.2013.讀后續(xù)寫題型研究[J].外語教學(xué)與研究，（5）：707-718.

王敏，王初明.2014.讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)[J].現(xiàn)代外語，（4）：501-512.

Atkinson，D.T.Nishino，E.Churchill&H.Okada. 2007.Alignment and interaction in a sociocognitive approach to second language acquisition[J]. The Modern Language Journal，91（2）：169-188.

Bock，J.K.1986.Syntactic persistence in language production[J].Cognitive Psychology，（3）：355-387.

Pickering，M.J.and S.Garrod.2004.Toward a mechanistic psychology of dialogue[J].Behavioral and Brain Sciences，（2）：169-226.

Pickering，M.J.&V.S.Ferreira.2008.Structural priming：A critical review[J].Psychological Bulletin，（3）：427-459.

Zwaan，R.A.&Radvansky，G.A.1998.Situation models in language comprehension and memory [J].Psychological Bulletin，123（2）：162-185.

作者信息：510640，廣東廣州，華南理工大學(xué)外國語學(xué)院