賈莉莉

摘要：學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價是世界范圍內(nèi)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估的重要方式。質(zhì)量認證背景下的美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價更具代表性。從評價標(biāo)準上看，它要求認知性與非認知性的學(xué)習(xí)結(jié)果相結(jié)合，強調(diào)人才知識、能力、素質(zhì)相協(xié)調(diào)；從評價過程上看，它具有高等教育認證組織積極推動、高校主動參與、教師設(shè)計實施、評價工具的多元化運用、“證據(jù)文化”特色凸顯等鮮明特征。在我國高校推進新一輪“五位一體”的本科教學(xué)評估制度的背景下，借鑒學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的相關(guān)經(jīng)驗，從突出學(xué)習(xí)者的期望與需求、完善質(zhì)量評估機構(gòu)的評價標(biāo)準、關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)、優(yōu)化人才培養(yǎng)頂層設(shè)計、加強學(xué)習(xí)結(jié)果評價方面的培訓(xùn)、提高教師參與教學(xué)評價的效度、健全本科教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)庫、形成良好的“證據(jù)文化”等方面，對我國高校探索構(gòu)建有效的本科教學(xué)質(zhì)量評估機制提出了建議。

關(guān)鍵詞：學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價；質(zhì)量評估；美國

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量我國高等教育改革與發(fā)展的一項核心任務(wù)。針對本科教育質(zhì)量的滯后、本科畢業(yè)生人數(shù)的增加、畢業(yè)生的綜合素質(zhì)與社會要求不相適應(yīng)等諸多因素所導(dǎo)致的本科畢業(yè)生就業(yè)難的問題，改善本科教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量具有現(xiàn)實必要性和緊迫性。作為一種有效的質(zhì)量保障方式，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價因其注重“產(chǎn)出”、正視學(xué)生學(xué)習(xí)增值、強調(diào)教育成效證據(jù)而相繼成為世界范圍內(nèi)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障方式的變革趨勢。20世紀80年代，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價在美國開始盛行。這既是大學(xué)主動適應(yīng)社會對高技能勞動力需求的結(jié)果，又是大學(xué)回應(yīng)政府和社會質(zhì)量問責(zé)的結(jié)果。[1]一方面，為了滿足整個經(jīng)濟發(fā)展對高技能勞動力的需求，大學(xué)需要在大學(xué)文憑之外發(fā)展一種補充性質(zhì)的評價工具來衡量大學(xué)生的真實水平和能力。另一方面，為了回應(yīng)社會各界對教育質(zhì)量下滑的廣泛問責(zé)，政府、學(xué)校、社會團體、行業(yè)協(xié)會紛紛投身于各種評估項目，促使學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價在美國高等教育界得以深度地被重新討論和實踐推行。所以，因其獨特的歷史文化傳統(tǒng)和社會發(fā)展環(huán)境，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價成為了美國高校質(zhì)量認證系統(tǒng)的中心。質(zhì)量認證背景下的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價更具美國特色，對我國高校提升學(xué)習(xí)與教學(xué)質(zhì)量具有重要借鑒意義。

一、“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價”的內(nèi)容

“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價”（Student Learning Outcome Assessment）或“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”，是通過收集、分析教學(xué)和學(xué)習(xí)成果數(shù)量及質(zhì)量方面證據(jù)的活動，以檢驗教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)與院校預(yù)設(shè)的目的和教育目標(biāo)之間的適切程度。[2]它是深度了解“學(xué)生學(xué)到了什么”以及“能用所學(xué)做到什么”的重要方式，是教師探究學(xué)生學(xué)習(xí)需求、改進教學(xué)方法與策略、提升教學(xué)效果的重要手段，其終極目標(biāo)是將評估結(jié)果用于改進后續(xù)的學(xué)習(xí)和教學(xué)，是質(zhì)量認證標(biāo)準中不可或缺的內(nèi)容。

與傳統(tǒng)的高等教育評價方式相比，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的價值取向發(fā)生了根本的變化。傳統(tǒng)的高等教育評價強調(diào)以學(xué)校和教師為中心，重視教學(xué)目標(biāo)的達成度；而學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價則更強調(diào)以學(xué)生為中心，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的實現(xiàn)程度。雖然教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果都與學(xué)習(xí)預(yù)期有關(guān)，但是各有側(cè)重。[3]教學(xué)目標(biāo)主要反映學(xué)校、教師和專業(yè)的教學(xué)預(yù)期，相對比較寬泛，不易被測評；而學(xué)習(xí)結(jié)果更側(cè)重反映學(xué)生的學(xué)習(xí)預(yù)期，相對更具體、可測量、易實現(xiàn)。在具體的教學(xué)活動中，傳統(tǒng)的教學(xué)評價強調(diào)傳授知識是教學(xué)的基本使命，學(xué)生是“被動”學(xué)習(xí)者，教學(xué)質(zhì)量依賴于師生的質(zhì)量、教育教學(xué)資源輸入的數(shù)量和質(zhì)量；而學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價更側(cè)重于創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境、激發(fā)學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識是教學(xué)的基本使命，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的中心，教師是學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，教學(xué)質(zhì)量依賴于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的完成情況、教育教學(xué)資源的輸出效果。從這個意義上講，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價能夠展示一所高校在多大程度上履行了它的教育使命，為高校辦學(xué)成效提供了最為重要的證明材料。

二、“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價”的內(nèi)容

·比較教育·“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價”：美國高校教學(xué)質(zhì)量評估的有效范式

美國高校的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價大致經(jīng)歷了口試與論文等早期綜合考核、標(biāo)準化考試、通識教育和研究生教育評估、專業(yè)測試機構(gòu)快速發(fā)展、大學(xué)內(nèi)部學(xué)習(xí)評估改革、回應(yīng)外部問責(zé)等階段，每個階段都有不同的評價標(biāo)準及相應(yīng)的評價工具。[4]從整體上看，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的內(nèi)容或標(biāo)準逐步走向了專業(yè)化、科學(xué)化，展現(xiàn)了知識、能力、素質(zhì)相一致的評價要求，其應(yīng)用領(lǐng)域和正向促進功能也得到了不斷擴展。“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果除了包括標(biāo)準測驗所能測驗出能力之外，還包括在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的認識、理解、理性思考的能力以及學(xué)生在人際交往、公民意識、社會和跨文化交際等等方面的知識水平和行動能力等”[5]。因此，盡管不同的高等教育認證組織機構(gòu)對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果具有不同的描述和規(guī)定，但是其關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的類型卻存在一定的共性特征，主要關(guān)涉認知結(jié)果和非認知結(jié)果兩種[6]。

1.認知性的學(xué)習(xí)結(jié)果

認知性學(xué)習(xí)結(jié)果具體表現(xiàn)為知識結(jié)果和技能結(jié)果，而知識結(jié)果主要分為一般內(nèi)容知識與專業(yè)領(lǐng)域知識。一般性知識主要是共通性知識，獨立于專業(yè)領(lǐng)域之外的、學(xué)生應(yīng)獲得的核心知識，如美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會（The Association of American Colleges and Universities， AACU）所規(guī)定的通識教育課程所習(xí)得的關(guān)乎人類文化、物質(zhì)和自然科學(xué)的知識等。而專業(yè)領(lǐng)域知識則是指某一個特定學(xué)科領(lǐng)域所獲得的知識，如醫(yī)學(xué)、物理、化學(xué)等。對專業(yè)領(lǐng)域的知識結(jié)果進行評價，更利于比較不同大學(xué)在同一學(xué)科上的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量。

技能結(jié)果也可分為一般技能結(jié)果和專業(yè)技能結(jié)果。一般技能結(jié)果常指那些超越特定學(xué)科領(lǐng)域、可以在不同學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境中進行遷移的技能，如批判思維能力、信息加工能力、定量推理能力等。例如，美國教育考試服務(wù)中心（ETS）推出的學(xué)習(xí)結(jié)果評價標(biāo)準中指出，一般技能包括“批判思維能力、數(shù)理能力、讀寫能力等”[7]。美國教育援助委員會（The Council for Aid to Education，CAE）推行的“大學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果評價”（Collegiate Learning Assessment，CLA）項目則指出，一般技能具體包括“科學(xué)和定量推理能力（scientific and quantitative reasoning）、分析解決問題的能力（analysis and problem solving）、寫作成效（writing effectiveness）、寫作技巧（writing mechanics）、批判閱讀和評價（critical reading and evaluation）和駁論能力（reorganization of Logical fallacies in arguments）”[8]；而專業(yè)技能結(jié)果則是指在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)運用的技能，反映了該學(xué)科的思維模式。

2.非認知性的學(xué)習(xí)結(jié)果

非認知性的學(xué)習(xí)結(jié)果主要指涉情感、態(tài)度、價值觀、道德理性等方面，是個體綜合素養(yǎng)的重要組成部分，是個體能否很好地適應(yīng)社會發(fā)展要求的重要影響因素。與認知性學(xué)習(xí)結(jié)果相比，非認知性學(xué)習(xí)結(jié)果不易用標(biāo)準化測試進行準確測量，往往需要借助于問卷調(diào)查、訪談等方式進行了解。

美國教育評價標(biāo)準聯(lián)合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）認為，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果描述了學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，即學(xué)生在完成課程、專業(yè)等學(xué)習(xí)或取得學(xué)位之后，應(yīng)該知道什么、理解什么，以及運用所學(xué)知識能夠做些什么，通常包括“知識與理解力、實際技能、態(tài)度與價值觀及個體行為”[9]。美國高等教育標(biāo)準促進委員會（The Council for the Advancement of Standards in Higher Education，CAS）在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價標(biāo)準中提到了“人際關(guān)系能力、人道主義和公民參與、個人發(fā)展”[10]。

美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會（AACU）關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的標(biāo)準中指出，“個人和社會責(zé)任、整合能力是學(xué)習(xí)結(jié)果不可或缺的組成部分，前者應(yīng)具有不同文化間的知識和相處能力、道德的理性和行為、終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和技能；后者則表現(xiàn)為能夠綜合運用知識、技能和責(zé)任心來應(yīng)對新環(huán)境和復(fù)雜問題”[11]。

三、“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價”的過程

1.高等教育質(zhì)量認證組織是關(guān)鍵推動者

20世紀90年代中期以后，全美六大區(qū)域性認證協(xié)會明確將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價納入認證標(biāo)準，要求高校在課程、專業(yè)和學(xué)校三個層面上建立明確而系統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價體系。在專業(yè)認證中，目前獲得高等教育認證理事會（CHEA）認可的45個專業(yè)認證協(xié)會在對65個本科專業(yè)進行認證時，都在認證標(biāo)準中明確規(guī)定要評價學(xué)生完成專業(yè)學(xué)習(xí)后的結(jié)果[12]。把學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價納入認證內(nèi)容，對于提高認證行為的有效性和公信力具有重要意義。

2.高校在認證標(biāo)準指導(dǎo)下自主建立學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價機制

各個認證機構(gòu)都強調(diào)大學(xué)在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價中的主體地位。鑒于美國高校類型繁多，在高等教育質(zhì)量認證活動中，相關(guān)的認證標(biāo)準都關(guān)注組織發(fā)展戰(zhàn)略使命的導(dǎo)向性，要求各大學(xué)在組織使命的引領(lǐng)下思考該校學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果如何規(guī)定，如何形成學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的有效證據(jù)，從而形成了能夠反映本校特色的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價目標(biāo)。所以，在州政府政策推動和認證協(xié)會組織的要求下，美國約有75%的高校建立了自己的學(xué)習(xí)結(jié)果評價機制[13]。雖然認證組織建立了認證標(biāo)準，但是一般不限定證據(jù)，高校可以自主決定什么才算是合適的證據(jù)。因此，美國高校堅持學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準但是不主張學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準化。

不少大學(xué)都設(shè)立專門的組織機構(gòu)來統(tǒng)籌安排全校的教學(xué)評價活動。這些專門組織機構(gòu)有的稱為評估辦公室，有的稱為評估和質(zhì)量保障辦公室，也有在院校辦公室或者規(guī)劃辦公室下設(shè)專門的分支機構(gòu)，其主要職能是管理、服務(wù)和協(xié)調(diào)[14]。

3.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的設(shè)計者、實施者

美國大學(xué)內(nèi)部學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價活動主要由教師來設(shè)計、實施，而不是自上而下地進行。[15]在專業(yè)層面上，教師首先要明確專業(yè)教育的目的和具體目標(biāo)。專業(yè)目的是學(xué)習(xí)本專業(yè)所要達到的總體的學(xué)習(xí)結(jié)果，而具體目標(biāo)則是指學(xué)習(xí)該專業(yè)后所獲得的特別的技能、價值觀和態(tài)度。其次是設(shè)計評價計劃，包括學(xué)生學(xué)習(xí)要完成的結(jié)果，為學(xué)生提供怎樣的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法，確定數(shù)據(jù)采集的實施方案等。第三是依照評價計劃具體設(shè)計實施評價。最后是對評價結(jié)果進行分析。

在課程層面上，任課教師首先要對照專業(yè)層面的專業(yè)教育目的和具體目標(biāo)確定相應(yīng)的課程目的和具體目標(biāo)。課程目的是學(xué)生學(xué)習(xí)該課程后所應(yīng)掌握的相關(guān)概念和技能，而課程目標(biāo)則是標(biāo)志學(xué)生知識學(xué)習(xí)和技能發(fā)展的具體表現(xiàn)和行為。其次是確定評價的時間，任課教師可以根據(jù)評價內(nèi)容以及使用的方法來確定。以學(xué)期為單位進行的持續(xù)評價，可以了解學(xué)生知識增長和技能發(fā)展的情況，了解學(xué)生知識掌握的薄弱環(huán)節(jié)；在課堂的某一環(huán)節(jié)進行具體時間點評價，可以有助于學(xué)生有意識地關(guān)注自己的學(xué)習(xí)過程，及時進行反思、改進，教師也可以據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)。

因此，認證機構(gòu)希望教師把學(xué)習(xí)結(jié)果評價當(dāng)作是一種與教學(xué)工作相伴而行的日常性工作，是改進教學(xué)質(zhì)量的有益補充。美國不少高校建立了教學(xué)與學(xué)習(xí)促進中心，為教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的改進提供服務(wù)和支持。

4.評價工具的多元化運用

運用定性或定量測量方法獲取學(xué)習(xí)結(jié)果的信息和證據(jù)，是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的一個主要環(huán)節(jié)。因?qū)W習(xí)結(jié)果類型的不同，所采用的評價形式和方法也有所不同。認知性學(xué)習(xí)結(jié)果一般采用直接性評價形式，即采用測驗或考試的形式，而非問卷調(diào)查；而情感、價值觀、態(tài)度等非認知性學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，則通常采用非直接性評價形式，如“全美大學(xué)生參與度調(diào)查”（NSSE）等，可以為高校提供學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷、合作性學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)支持等方面的比較信息。

直接性評價形式主要包括資格證考試、標(biāo)準化測試等，其中標(biāo)準化測試又可分為通識教育技能測試和專業(yè)水平測試。全美主要有三大標(biāo)準化考試用于測試通識教育技能：ACT開發(fā)的大學(xué)學(xué)業(yè)水平評估考試（CAAP），以多項選擇題型測量學(xué)生的閱讀、寫作、數(shù)學(xué)、科學(xué)以及批判性思維技能；美國教育考試中心（ETS）組織的水平輪廓考試（Proficiency Profile），以多項選擇題型測量批判性思維、閱讀、寫作和數(shù)學(xué)技能；教育援助委員會（CAE）開發(fā)的“大學(xué)校際學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價”（CLA），更強調(diào)通過基于實作的任務(wù)（performance-based task）評估學(xué)生在寬泛的學(xué)科情境中的各種能力，這些實作的任務(wù)通常以真實生活的任務(wù)來呈現(xiàn)，如通過使用各種不同類型的文本和數(shù)據(jù)來準備一個政策建議報告等。[16]

除了標(biāo)準化測試之外，還有學(xué)生展示、面試、實習(xí)、畢業(yè)生跟蹤調(diào)查等其他多種評價方法。其中學(xué)生“檔案袋”（student profile）和“頂點課程”（capstone course）兩種用于專業(yè)知識和技能的評價方式頗受師生認同。“頂點課程”是大學(xué)四年級的必修課程，科研和寫作通常在該課程中占有很大的比重，也會嵌入內(nèi)部設(shè)計的考試或全國性的標(biāo)準化考試等評價方式；學(xué)生“檔案袋”會系統(tǒng)收集每個學(xué)生在本專業(yè)學(xué)習(xí)過程中完成的作業(yè)或作品，學(xué)生要針對收集的材料進行自我評價并撰寫自評報告，以展示自己在本專業(yè)學(xué)習(xí)中的發(fā)展和收獲。評估方法和工具的多元化，不僅為學(xué)校和教師提供了豐富的信息，而且為學(xué)生提供了寶貴的教育體驗。

5.“證據(jù)文化”特色凸顯

證據(jù)可以詳細地描述決定、行動和結(jié)果的價值。重視“證據(jù)文化”是美國高等教育質(zhì)量認證系統(tǒng)的顯著特點之一。在質(zhì)量認證過程中，美國高校都要嚴格按照認證標(biāo)準的要求，系統(tǒng)收集與學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)相關(guān)的多維性測量數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)主要包括學(xué)校使命表達、課程體系、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)結(jié)果目標(biāo)、師生交流、學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)評價模式、學(xué)校成員對學(xué)習(xí)結(jié)果的參與度等方面。認證機構(gòu)會在這些“證據(jù)”的基礎(chǔ)上，判斷高校預(yù)設(shè)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的實現(xiàn)程度，對高校及其課程的有效性進行評判。對于沒有達到認證標(biāo)準的高校，認證機構(gòu)會將評價結(jié)果反饋給高校，用于自身教學(xué)質(zhì)量的診斷、分析和改進，并要求高校制定后續(xù)的改進方案，改進方案的成效則由認證機構(gòu)進行再次審查。所以，這些多維的測量數(shù)據(jù)不僅對教師有效地改進教學(xué)方法、提升教學(xué)質(zhì)量具有指導(dǎo)意義和參照價值，而且為公眾、政府、家長、雇主判斷高校的辦學(xué)績效提供了可靠的信息。

四、思考與建議

目前，我國的高等教育正處于從注重規(guī)模擴張的外延式發(fā)展模式向以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展模式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期，高等教育評估制度亟需從單純重視資源輸入的傳統(tǒng)模式向重視結(jié)果和問責(zé)的現(xiàn)代模式轉(zhuǎn)型?！秶抑虚L期改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出要改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，新一輪本科教學(xué)評估提出要構(gòu)建“五位一體”（自我評估、院校評估、專業(yè)認證與評估、國際評估、教學(xué)狀態(tài)常態(tài)監(jiān)測）的評估制度和“五個度”（培養(yǎng)目標(biāo)的達成度、社會需求的適應(yīng)度、師資和條件的支撐度、質(zhì)量保障運行的有效度、學(xué)生和用戶的滿意度）的質(zhì)量標(biāo)準，這些方面都與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價有著直接的關(guān)系。結(jié)合中國高校本科教學(xué)質(zhì)量評估的現(xiàn)狀，借鑒美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的相關(guān)經(jīng)驗，嘗試對我國高校完善本科教學(xué)質(zhì)量評估制度提出思考和建議。

1.突出學(xué)習(xí)者的期望與需求，完善質(zhì)量評估專門機構(gòu)的評價標(biāo)準

在我國現(xiàn)有的本科教學(xué)質(zhì)量評估實踐中，重教學(xué)條件評價、輕教學(xué)效果評價現(xiàn)象明顯，教學(xué)效果的評價也主要集中在對教師教學(xué)效果的單項評價。從對教師教學(xué)效果的單項評價轉(zhuǎn)向?qū)處熃虒W(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的雙項評價，完善質(zhì)量評估專門機構(gòu)的評價標(biāo)準顯得迫切而重要。建立科學(xué)合理的評價標(biāo)準是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價得以實施的重要前提。一方面，評價標(biāo)準要力避高校質(zhì)量評估過程中過分注重科研指標(biāo)、輸入指標(biāo)和資源指標(biāo)，將高校質(zhì)量評估的重心落實在人才培養(yǎng)質(zhì)量上，充分突出和保證教學(xué)工作的中心地位。另一方面，專門的質(zhì)量評估機構(gòu)應(yīng)決定哪些學(xué)習(xí)結(jié)果是質(zhì)量評估考查的重點，并確定相應(yīng)的測評手段和評價指標(biāo)，客觀評定高校的教學(xué)質(zhì)量。通過在評估過程中強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，或者強調(diào)某些具體的評價指標(biāo)、方式或過程，可以有針對性地引導(dǎo)被評高校在教學(xué)實踐中做出相應(yīng)改進，從而有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量。

2.關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)，優(yōu)化人才培養(yǎng)頂層設(shè)計

高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量主要取決于人才培養(yǎng)目標(biāo)的符合度和達成度。高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的行動綱領(lǐng)，而培養(yǎng)標(biāo)準則是人才培養(yǎng)的行動準則。培養(yǎng)標(biāo)準包括專業(yè)培養(yǎng)要求和課程教學(xué)要求兩個層面，培養(yǎng)目標(biāo)的達成度需要用培養(yǎng)標(biāo)準衡量。目前，我國大多數(shù)高校的人才培養(yǎng)標(biāo)準不盡合理，“擺設(shè)”作用明顯，相關(guān)表述籠統(tǒng)、空泛現(xiàn)象突出，很難在人才培養(yǎng)活動中發(fā)揮行動準則的指導(dǎo)作用，導(dǎo)致了人才培養(yǎng)與社會需求之間的結(jié)構(gòu)性矛盾。因此，一方面，高等教育專家和學(xué)者應(yīng)探索細化21世紀經(jīng)濟社會發(fā)展所需要的具體人才規(guī)格，細化大學(xué)畢業(yè)生應(yīng)具備的知識、能力、素質(zhì)等多維學(xué)習(xí)結(jié)果，設(shè)計開發(fā)能夠測試各種學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準化考試或問卷，適時在全國范圍內(nèi)推廣，為高校優(yōu)化人才培養(yǎng)方案提供針對性指導(dǎo)建議。

另一方面，高校應(yīng)根據(jù)自身的辦學(xué)定位、社會發(fā)展需求、學(xué)生發(fā)展要求，從專業(yè)層面和課程層面上預(yù)設(shè)明確而具體的學(xué)習(xí)結(jié)果，如學(xué)生應(yīng)達到什么樣的能力、習(xí)得什么樣的知識、具備什么樣的綜合素質(zhì)等。讓教師真正明白“需要教什么”、“怎么教”，學(xué)生真正理解“需要學(xué)什么”、“如何學(xué)”，以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為出發(fā)點，細化各專業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準，從而形成可操作性強、切實有效的人才培養(yǎng)方案，使人才培養(yǎng)標(biāo)準層層分解到專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程教學(xué)要求中，落實到一個個具體的教學(xué)環(huán)節(jié)上，有力保障人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

3.加強學(xué)習(xí)結(jié)果評價方面的培訓(xùn)，提高教師參與教學(xué)評價的效度

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量提升的重要主體，是學(xué)習(xí)結(jié)果評價的設(shè)計者、實施者。教師之間、教師與學(xué)校管理者之間的合作和信任是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價能否順利開展的關(guān)鍵。高?？梢园褜W(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價方面的培訓(xùn)納入教師專業(yè)化發(fā)展體系中，如各學(xué)科專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)如何轉(zhuǎn)換成具體的學(xué)習(xí)結(jié)果，如何開發(fā)和使用有效的測評工具等，為教師提供各種最直接的指導(dǎo)和支持，解決他們在評價過程中所遇到的技術(shù)、資源、方法等方面的困難，幫助教師順利完成評價目標(biāo)；也可以采取適度的獎懲機制激發(fā)教師參與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的內(nèi)在動力，如把教師開發(fā)和使用測評工具所需的時間和精力計入工作績效考核等，出臺教師參與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價活動的獎勵舉措。但是，評估的結(jié)果不應(yīng)用于評價教師的績效，而應(yīng)用于引發(fā)有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的深入討論，從而改善教學(xué)過程、提升教學(xué)效果。如果學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價得不到大多數(shù)教師的認同和支持，教學(xué)評價改革成功的可能性將大大減小。

4.健全教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，形成良好的“證據(jù)文化”

教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)庫是反映教學(xué)工作基本運行狀態(tài)和教育質(zhì)量的重要依據(jù)。數(shù)據(jù)庫所采集的是最基本、最原始的數(shù)據(jù)，為各類評估的指標(biāo)體系提供了許多常規(guī)的數(shù)據(jù)。如果數(shù)據(jù)填報不夠科學(xué)合理、數(shù)據(jù)之間的邏輯關(guān)聯(lián)度不明晰，將會直接影響評估工作。從目前來看，部分高校已有的本科教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)庫在信息采集理念與方法、數(shù)據(jù)的功能綜合、數(shù)據(jù)充分挖掘利用等方面尚存在一定的不足，迫切需要建立基于先進的理論框架、功能強大的本科教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，并按照使用對象的權(quán)限向有需要的部門和人員開放，為大學(xué)有效開展質(zhì)量評估提供真實可靠的信息服務(wù)，為公眾、學(xué)生家長、用人單位提供了解高校教育質(zhì)量的平臺。

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（責(zé)任編輯陳志萍）