馬驊等

[摘要] 通過(guò)闡述勝任力與臨床教師勝任力的基本概念，分析我國(guó)中醫(yī)藥院校臨床教師存在的問(wèn)題與培訓(xùn)現(xiàn)狀，論述構(gòu)建中醫(yī)臨床教師勝任力模型的重要性及其意義，探討以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系的具體程序設(shè)計(jì)、培訓(xùn)內(nèi)容及評(píng)估方法，為我國(guó)的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)提供新視角。

[關(guān)鍵詞] 勝任力；中醫(yī)臨床教師；培訓(xùn)體系

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1673-7210（2015）10（a）-0139-04

Discussion of TCM clinical teacher training mode based on the theory of competence

MA Hua WANG Changqing SHEN Junlong CHEN Liang

Nanjing University of Traditional Chinese Medicine， Jiangsu Province， Nanjing 210023， China

[Abstract] Based on the theory of competence and the competence of clinical teacher， to analyze the existing problems and training status of clinical teacher in traditional Chinese medicine college， expound the importance and significance of the competency mode of TCM clinical teacher， discuss the specific program design， training content and evaluation methods of TCM clinical teacher training system based on the competence mode. It provides a new perspective for the reform of Chinese medicine clinical teacher training.

[Key words] Competence； TCM clinical teacher； Training mode

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和國(guó)家對(duì)于中醫(yī)藥事業(yè)的大力扶持，中醫(yī)類(lèi)高等院校的招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，專(zhuān)業(yè)設(shè)置日益細(xì)化，課程設(shè)置更趨合理化，諸多有利措施為中醫(yī)藥的事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)了大批高層次人才。邁向21世紀(jì)，醫(yī)學(xué)邊界逐步被延伸，基礎(chǔ)與臨床知識(shí)量呈爆發(fā)式增長(zhǎng)，中醫(yī)藥院校人才培養(yǎng)面臨著挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存的現(xiàn)狀。此外，群眾對(duì)于中醫(yī)藥類(lèi)服務(wù)在數(shù)量和質(zhì)量上的需求逐步提高ax，這就要求中醫(yī)藥院校培養(yǎng)的人才質(zhì)量要緊密符合當(dāng)代發(fā)展需要。要培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)前時(shí)代發(fā)展的中醫(yī)藥人才，就必須有雄厚的、與時(shí)俱進(jìn)的師資隊(duì)伍。如何通過(guò)培養(yǎng)優(yōu)秀的中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師，以達(dá)到切實(shí)提高中醫(yī)藥院校的臨床教學(xué)水平的目的，這不僅決定著教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，同時(shí)也影響著中醫(yī)藥院校發(fā)展的持續(xù)后勁和競(jìng)爭(zhēng)力。在常規(guī)教學(xué)過(guò)程中，多種角色的定位使得中醫(yī)臨床教師的培訓(xùn)工作較其他專(zhuān)業(yè)高校教師培訓(xùn)更加復(fù)雜，難度也更大，而中醫(yī)臨床教師勝任力模型的構(gòu)建與實(shí)踐，為其培訓(xùn)體系提供了全新的視角、思維方式和運(yùn)作機(jī)制。

1 勝任力與臨床教師勝任力

勝任力（compotency）這一理念源于拉丁語(yǔ)competere。1973年美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授David Mcclelland首次提出“勝任力”這一概念，其定義為在某一工作中能將表現(xiàn)優(yōu)異者與普通者區(qū)分開(kāi)來(lái)的、個(gè)人的深層次特征，涵蓋動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我概念、態(tài)度或價(jià)值觀、某領(lǐng)域的知識(shí)、認(rèn)知或行為技能等任意可以被可靠測(cè)量或計(jì)數(shù)的，并且能清晰區(qū)分優(yōu)異與一般績(jī)效的個(gè)體特征[1]。知識(shí)、技能、自我概念、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)這五大部分共同構(gòu)成了勝任力的基本結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步又可分為基準(zhǔn)性勝任力（threshold competency）和鑒別性勝任力（differentiating competency），習(xí)慣采取“冰山模型”加以示意。具體而言，位于“冰山”的水面上的是基準(zhǔn)性勝任力，這一部分知識(shí)與技能顯而易見(jiàn)，也較容易提高，通過(guò)學(xué)校的不斷學(xué)習(xí)或相關(guān)職業(yè)培訓(xùn)便可獲得，通常以學(xué)歷或證書(shū)的方式來(lái)加以證明；而位于“冰面”以下的部分稱(chēng)之為鑒別性勝任力，這部分是隱藏在深層不易觀察到的，多指自我概念、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)，此部分即便通過(guò)訓(xùn)練使之加以改變也相對(duì)較困難。在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中，基準(zhǔn)性勝任力是對(duì)勝任者基礎(chǔ)素質(zhì)的要求，以及區(qū)分績(jī)效優(yōu)異與平平者的關(guān)鍵因素。此外，運(yùn)用勝任力這一方法來(lái)評(píng)價(jià)工作能力，就必須首先建立勝任力模型（competency model），它是某一職位所應(yīng)具備的勝任力要素的組合[2]，其基本原理是通過(guò)收集、分析、處理數(shù)據(jù)，辨別一般者與優(yōu)秀者在在我概念、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)、知識(shí)與技能等方面的差異。

我國(guó)開(kāi)展教師教學(xué)質(zhì)量的系統(tǒng)評(píng)估起步較西方國(guó)家晚，直到2009年教育科學(xué)“十一五”課題指南中才將教師勝任力研究納入其中。臨床醫(yī)學(xué)教師，身兼教師與臨床醫(yī)師的雙重身份，無(wú)論對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)事業(yè)還是教育事業(yè)的發(fā)展都具有深遠(yuǎn)的影響，因此臨床醫(yī)學(xué)教師的勝任力模型的構(gòu)建是非常有必要的，而目前針對(duì)這一特殊群體的勝任力特性及相關(guān)勝任力模型還沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化定義，這一問(wèn)題亟待解決。預(yù)測(cè)準(zhǔn)確、選拔有效、易于應(yīng)用等特點(diǎn)是基于勝任力的人力資源管理系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)。目前，普遍認(rèn)為醫(yī)學(xué)院校教師的勝任力特性是基于特定的醫(yī)療環(huán)境與背景，教師的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、臨床診療技能、人生價(jià)值觀、工作態(tài)度與熱情和動(dòng)機(jī)均應(yīng)涵蓋在內(nèi)。而現(xiàn)階段大多數(shù)臨床醫(yī)學(xué)教師同時(shí)肩負(fù)著教學(xué)、臨床、科研工作，三者之間的平衡直接影響著他們的教學(xué)質(zhì)量以及醫(yī)療工作水平。而中醫(yī)臨床教師又因其與西醫(yī)臨床教師的差異性，對(duì)中醫(yī)院校臨床醫(yī)學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的問(wèn)題可以通過(guò)建立以勝任力為導(dǎo)向的人力資源管理系統(tǒng)來(lái)解決，這是建立在充分的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)有實(shí)踐基礎(chǔ)之上總結(jié)提出的。結(jié)合中醫(yī)類(lèi)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)背景知識(shí)，通過(guò)中醫(yī)臨床教師勝任力模型的構(gòu)建，對(duì)某些特定的、績(jī)優(yōu)的中醫(yī)臨床教師的素質(zhì)進(jìn)行客觀全面評(píng)估和遴選，科學(xué)客觀的評(píng)估績(jī)優(yōu)與績(jī)平者的個(gè)體差異，從而制訂針對(duì)性較強(qiáng)的的培訓(xùn)方案并付諸實(shí)施，以此來(lái)提高中醫(yī)臨床教學(xué)質(zhì)量，特別是實(shí)踐教學(xué)的比重與質(zhì)量，只有這樣才能夠培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的、能夠滿足時(shí)代發(fā)展需要的中醫(yī)人才。

2 構(gòu)建以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系

2.1 中醫(yī)院校臨床教師培訓(xùn)中存在的問(wèn)題與現(xiàn)狀

2.1.1 教師與醫(yī)師角色的差異 中醫(yī)臨床教師大多數(shù)畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院?；蚺c之專(zhuān)業(yè)相關(guān)的綜合類(lèi)學(xué)校，通常由于個(gè)人或者工作需要同時(shí)扮演著教師與臨床醫(yī)師的雙重身份。臨床教師大都具備扎實(shí)的臨床知識(shí)和實(shí)踐技能，但相比于一般專(zhuān)門(mén)接受過(guò)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的高校教師，結(jié)合中醫(yī)藥類(lèi)課程的特點(diǎn)，臨床教師在實(shí)際工作開(kāi)展過(guò)程中存在著諸多問(wèn)題，如教學(xué)時(shí)間分配相對(duì)不合理、講課缺乏感染力、語(yǔ)言組織與交流欠佳、授課方法選擇不恰當(dāng)、課件設(shè)計(jì)缺陷、教學(xué)活動(dòng)組織松散、課堂調(diào)控能力差、中醫(yī)理論不能夠很好地形象表達(dá)等問(wèn)題。究其原因一部分是由于缺乏專(zhuān)門(mén)的教學(xué)訓(xùn)練，尤其是專(zhuān)業(yè)化的師范技能培訓(xùn)及教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)的培訓(xùn)[3]，由此導(dǎo)致了中醫(yī)臨床教師在教學(xué)能力與水平較有教育背景的高校教師相比存在先天不足的局面；另一方面是由于相當(dāng)一部分教師隊(duì)伍直接由臨床醫(yī)師“過(guò)渡”而來(lái)，這樣的群體培養(yǎng)單純依靠“師帶徒”傳承模式，其教學(xué)效果欠佳；此外，一些院校的教學(xué)醫(yī)院的兼職帶教老師，雖然也承擔(dān)了一定的教學(xué)任務(wù)，但實(shí)際上“教學(xué)”對(duì)醫(yī)院而言就是一個(gè)附帶的任務(wù)，其教學(xué)意識(shí)淡化[4]。隨著醫(yī)學(xué)知識(shí)日新月異的不斷發(fā)展延伸，加之中醫(yī)文化的博大精深、古籍書(shū)目眾多，這就要求中醫(yī)臨床教師要不停地自我學(xué)習(xí)、自我更新、自我提高。由于此類(lèi)諸多問(wèn)題的存在使得教學(xué)質(zhì)量自然難以保證，更加凸顯了中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)的重要性與必要性。

2.1.2 中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體制不夠完善 教學(xué)醫(yī)院的師資培訓(xùn)，特別是中醫(yī)臨床教師的培訓(xùn)，普遍存在臨時(shí)性、短期性和片面性。這類(lèi)培訓(xùn)大多數(shù)沒(méi)有科學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)體系不夠健全，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的培養(yǎng)規(guī)劃，更缺乏有效培訓(xùn)與評(píng)估的機(jī)制保證。另外，其培訓(xùn)的內(nèi)容、形式并沒(méi)有隨著時(shí)代的發(fā)展而及時(shí)更新，模式相對(duì)陳舊單一，內(nèi)容相對(duì)老套，形式偏于僵化。具體而言，其培訓(xùn)多作為一種突擊行為，其內(nèi)容多是對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面的簡(jiǎn)單指導(dǎo)，其形式多為集中式面授。此外，由于中醫(yī)臨床工作能帶來(lái)相對(duì)更多的經(jīng)濟(jì)收益，在缺乏硬性條件保證的情況下，中醫(yī)臨床教師更樂(lè)于把精力投入于臨床工作中。種種因素導(dǎo)致當(dāng)前條件下中醫(yī)臨床教師的教學(xué)能力與水平很難真正切實(shí)提升、教學(xué)熱情難以被激發(fā)。

2.1.3 中醫(yī)臨床教師評(píng)價(jià)體系欠完善 當(dāng)前國(guó)內(nèi)各高校中醫(yī)臨床教師績(jī)效的考核、評(píng)價(jià)相對(duì)簡(jiǎn)單，現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系無(wú)法客觀、全面、科學(xué)地評(píng)價(jià)教師的實(shí)際教學(xué)質(zhì)量。具體到中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師中，所開(kāi)展的評(píng)價(jià)主要集中于課堂授課的形式、內(nèi)容和效果，而對(duì)于課堂外的其他時(shí)間，精力投入?yún)s很少或沒(méi)有開(kāi)展評(píng)價(jià)。如中醫(yī)實(shí)踐課程中，教師在課前需要投入大量的時(shí)間、精力去準(zhǔn)備，而這部分教學(xué)在評(píng)價(jià)時(shí)通常易被忽略；另外，臨床教師通常隸屬于醫(yī)學(xué)院某部門(mén)或?qū)W科組，其個(gè)人成果與團(tuán)隊(duì)業(yè)績(jī)的劃分歸屬較模糊，現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系很難細(xì)分。其他方面，如中醫(yī)臨床教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系幾乎等同于理工科院校，忽視了中醫(yī)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)性、異質(zhì)性和特殊性，所以現(xiàn)有的整體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)用于評(píng)價(jià)中醫(yī)臨床教學(xué)時(shí)，其可信度不足、缺乏專(zhuān)業(yè)性。另外，即便通過(guò)現(xiàn)有評(píng)估后發(fā)現(xiàn)實(shí)際教學(xué)中存在的不足與問(wèn)題，也很少開(kāi)展評(píng)估后的針對(duì)性培訓(xùn)，對(duì)醫(yī)學(xué)教學(xué)工作的指導(dǎo)作用有限。因此，有針對(duì)性地加強(qiáng)中醫(yī)臨床教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)與培訓(xùn)顯得尤為重要。針對(duì)以上諸多問(wèn)題，勝任力模型正是很好的解決途徑[5]，其不僅可以明晰崗位對(duì)個(gè)人能力的具體要求，還可為人員崗位培訓(xùn)提供內(nèi)容和方法上的指導(dǎo)，同時(shí)也為中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師的師資管理提供了一個(gè)全新的視角，提出了有益的探索空間[6]。

2.2 構(gòu)建以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系的意義

勝任力模型可以全方位對(duì)教師工作績(jī)效進(jìn)行測(cè)評(píng)，包含了個(gè)人生存動(dòng)機(jī)、個(gè)性價(jià)值觀、自我形象及教學(xué)態(tài)度等內(nèi)容。有學(xué)者從教學(xué)意識(shí)特征（動(dòng)機(jī)）、教學(xué)認(rèn)知特征（特質(zhì)）、教學(xué)影響特征（自我概念）、教學(xué)互動(dòng)特征（社會(huì)角色）、教學(xué)策略特征（技能）、教學(xué)邏輯特征（知識(shí)）等方面詮釋了臨床教師勝任力模型區(qū)別于其他教師模型的獨(dú)特之處，認(rèn)為這種模型具有鮮明的學(xué)科特色[7]和工作角色定位[8]。曲海英等[9]通過(guò)對(duì)臨床教師勝任特征平均分?jǐn)?shù)的比較發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能、關(guān)注學(xué)生、工作興趣、責(zé)任感、穩(wěn)定的情緒是優(yōu)秀臨床教師五大特征。由此可見(jiàn)，通過(guò)對(duì)臨床教師優(yōu)秀特征的分析，可為中醫(yī)院校教師的全面系統(tǒng)培訓(xùn)指出方向，是培訓(xùn)開(kāi)發(fā)需求、開(kāi)發(fā)內(nèi)容與進(jìn)行培訓(xùn)開(kāi)發(fā)評(píng)估的有效工具[10]。

結(jié)合中醫(yī)臨床專(zhuān)業(yè)知識(shí)背景，構(gòu)建中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師的勝任力模型，探索符合我國(guó)中醫(yī)臨床教育的勝任力嶄新的思路與方法，探討其在中醫(yī)院校人力資源管理、優(yōu)秀臨床醫(yī)學(xué)教師選拔中的應(yīng)用，圍繞以學(xué)生為中心的臨床教學(xué)工作的開(kāi)展意義重大。如何兼顧注重培養(yǎng)中國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)理論與現(xiàn)代西醫(yī)理論相結(jié)合的扎實(shí)理論基礎(chǔ)，建立臨床中醫(yī)思維與西醫(yī)思維相融合的思維方式，弘揚(yáng)中醫(yī)人文關(guān)懷精神、傳播中醫(yī)藥文化，通過(guò)教師的言傳身教，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)醫(yī)學(xué)、熱愛(ài)醫(yī)學(xué)、立志投身中醫(yī)事業(yè)，達(dá)到中醫(yī)教育的目的，是一直困擾中醫(yī)教育工作者的難題。當(dāng)前要達(dá)到以上的教學(xué)要求，培養(yǎng)新形勢(shì)下滿足臨床工作中所迫切需要的中醫(yī)人才，只有以勝任力為導(dǎo)向建立中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系，結(jié)合崗位基本要求與人力資源條件，制訂可操作性強(qiáng)、符合實(shí)際條件的培訓(xùn)計(jì)劃，針對(duì)自身的不足加以彌補(bǔ)，尤其是教育學(xué)方面的不足；在具體實(shí)施中要能夠突出每一項(xiàng)培訓(xùn)的重點(diǎn)，提高培訓(xùn)效率，取得理想的培訓(xùn)效果。只有注重對(duì)中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師的潛力開(kāi)發(fā)，中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量得以提高，才可能培養(yǎng)出合格的中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)生[11]。

3 以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系設(shè)計(jì)

3.1 確定具有針對(duì)性的培訓(xùn)目標(biāo)

對(duì)于不同層次、學(xué)科、專(zhuān)業(yè)的中醫(yī)臨床教師，應(yīng)細(xì)化、量化其培訓(xùn)目標(biāo)，針對(duì)不同的培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行與之關(guān)聯(lián)度較高的培訓(xùn)規(guī)劃，以達(dá)到理想的培訓(xùn)效果，拒絕“千人一面”等定位不夠明確的培訓(xùn)。通過(guò)建立勝任力模型，崗位表現(xiàn)優(yōu)異與普通的區(qū)別項(xiàng)目便一目了然，因此所需進(jìn)行的培訓(xùn)項(xiàng)目便簡(jiǎn)潔明了。不同人群、不同階段、不同層次所進(jìn)行的培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)有所不同，具體而言，對(duì)于學(xué)科帶頭人及臨床科主任這一層次的中醫(yī)臨床教師更多的是管理能力方面的相關(guān)培訓(xùn)，這有利于加強(qiáng)他們對(duì)學(xué)科人才的重視與培養(yǎng)，有利于促進(jìn)科室或?qū)W科的進(jìn)一步發(fā)展，從而對(duì)整個(gè)學(xué)科的發(fā)展起到推動(dòng)與引導(dǎo)的作用；對(duì)于青年教師除了注重教學(xué)方法的培訓(xùn)外，醫(yī)學(xué)理論、專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能、科研創(chuàng)新的培訓(xùn)也顯得尤為重要，特別是對(duì)師德、醫(yī)德的培養(yǎng)；對(duì)于剛畢業(yè)參加臨床教學(xué)工作的教師，應(yīng)按要求逐步進(jìn)行住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)和高校教師崗前培訓(xùn)，使其盡快成長(zhǎng)為具備豐富臨床技能、扎實(shí)理論知識(shí)和較高職業(yè)素質(zhì)的中醫(yī)臨床教師。不可否認(rèn)，不同專(zhuān)業(yè)、不同學(xué)科的要求與素質(zhì)也有所不同，如中醫(yī)內(nèi)科醫(yī)師偏于強(qiáng)調(diào)分析判斷能力，而外科醫(yī)師偏于果敢、仔細(xì)、自信的動(dòng)手能力。因此，要注重個(gè)體與群體的差異性，在培訓(xùn)中需要分別構(gòu)建不同人群的勝任力模型，盡量做到“各取所需”、“按需施教”，真正做到培訓(xùn)目標(biāo)的針對(duì)性和效果的實(shí)用性。

3.2 確定具有針對(duì)性的培訓(xùn)內(nèi)容

中醫(yī)臨床教師因角色與專(zhuān)業(yè)特殊性，其主要培訓(xùn)涵蓋教育素質(zhì)和臨床實(shí)踐兩個(gè)方面。教育素質(zhì)可分為理論素質(zhì)、能力與技巧等。針對(duì)中醫(yī)臨床教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同階段與層次所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)不同這一特征，在培訓(xùn)中要盡力做到分層次、有序進(jìn)行。應(yīng)對(duì)擬任青年教師進(jìn)行教育方針和教育理論的培訓(xùn)，要求掌握教育工作的基本原理、要求、方法和手段，并掌握教育法規(guī)和政策，使青年教師具備作為一名合格教師的基本素質(zhì)。在經(jīng)濟(jì)信息飛速發(fā)展的今天，醫(yī)學(xué)教育也在迅速發(fā)展，不同的教育理念、教育模式不斷出現(xiàn)，臨床教師勝任力的培訓(xùn)內(nèi)容必須包含適應(yīng)新教學(xué)模式、教學(xué)理念的培訓(xùn)。作為臨床教師，除具備教育素質(zhì)外，還需要有豐富的臨床閱歷與較強(qiáng)工作能力，所以臨床教師還必須是一名合格甚至優(yōu)秀的臨床醫(yī)師。而目前主要通過(guò)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)及“三基”訓(xùn)練來(lái)加強(qiáng)臨床實(shí)踐能力的培訓(xùn)。

結(jié)合勝任力的重要性與可塑性的高低標(biāo)準(zhǔn)，中醫(yī)臨床教師勝任力的培訓(xùn)內(nèi)容可分為四類(lèi)，即重要性低、可塑性低的內(nèi)容可以通過(guò)自我培訓(xùn)；重要性高、可塑性低的內(nèi)容，難以通過(guò)培訓(xùn)提高但又非常重要，可作為選拔人才的考察點(diǎn)；重要性低、可塑性高的內(nèi)容，在不影響工作的情況下下，適當(dāng)開(kāi)展小規(guī)模的組織培訓(xùn)；重要性高、可塑性高的內(nèi)容，作為重點(diǎn)培養(yǎng)能力，選取最好的師資和課程，進(jìn)行集中培訓(xùn)[12]?？傊?，以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系要更加具有針對(duì)性，這樣才能收到理想的效果。

3.3 確定培訓(xùn)方式

目前行之有效的培訓(xùn)方法有學(xué)術(shù)沙龍研討、PBL教學(xué)法、病例討論、情景模擬等。另外，舉辦國(guó)家級(jí)、省級(jí)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育培訓(xùn)班，開(kāi)展境外培訓(xùn)或選派中醫(yī)臨床教師參加此類(lèi)培訓(xùn)班，這是接受本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域新知識(shí)、新理論、新觀念、新技術(shù)的有效途徑。中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)方式多種多樣，但在實(shí)際操作中，培訓(xùn)設(shè)計(jì)要盡可能是順其自然的，趨于結(jié)構(gòu)化、有計(jì)劃，盡量收到全面、事半功倍的效果[13-15]。

3.4 以勝任力為導(dǎo)向的培訓(xùn)評(píng)估

實(shí)施培訓(xùn)評(píng)估，就必須建立一套層次清晰、關(guān)系合理、結(jié)構(gòu)完整的評(píng)估指標(biāo)體系，這是培訓(xùn)效果評(píng)估能夠科學(xué)、合理、有序?qū)嵤┑闹匾疤?，也是?shí)現(xiàn)有效管理回路的重要方法。中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)評(píng)估也應(yīng)圍繞勝任力的提高這一基本前提來(lái)設(shè)計(jì)，大體可分為過(guò)程評(píng)估和結(jié)果評(píng)估兩部分。具體而言，過(guò)程評(píng)估可參考美國(guó)斯塔夫比姆的CIPP評(píng)估模型，它由四部分組成，分別為背景評(píng)估、輸入評(píng)估、過(guò)程評(píng)估、成果評(píng)估，從不同方面提供評(píng)估決策信息；對(duì)于結(jié)果評(píng)估可借鑒美國(guó)柯克帕特里克的效果評(píng)估模式[16]，它由反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層等四層評(píng)估組成。借鑒前人經(jīng)驗(yàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，結(jié)合中醫(yī)臨床教師的實(shí)際，制訂一套切合符合我國(guó)現(xiàn)狀的評(píng)估體系。

3.4.1對(duì)中醫(yī)臨床教師反饋的評(píng)估 通過(guò)選取問(wèn)卷調(diào)查法、觀察法及座談走訪等方式，綜合考評(píng)臨床教師對(duì)院校設(shè)置的培訓(xùn)項(xiàng)目是否感興趣、滿意，另外也可以通過(guò)他們收集培訓(xùn)內(nèi)容、方法、授課教師水平、培訓(xùn)管理等方面的反饋評(píng)價(jià)與建議。

3.4.2 對(duì)中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)成果的評(píng)估 通過(guò)對(duì)培訓(xùn)的內(nèi)容的考評(píng)，對(duì)比知識(shí)結(jié)構(gòu)、臨床技能和工作態(tài)度等在培訓(xùn)前后的變化，也可通過(guò)臨床教學(xué)情景模擬、筆試、問(wèn)卷、論文、課題等方法評(píng)估是否達(dá)到培訓(xùn)目標(biāo)。

3.4.3 對(duì)中醫(yī)臨床教師的行為變化及其效果的評(píng)估 對(duì)臨床教學(xué)工作水平提高程度進(jìn)行評(píng)估，對(duì)教學(xué)水平工作態(tài)度等方面是否發(fā)生了變化，往往采用諸如觀察法或者一些定量的指標(biāo)，然后由醫(yī)學(xué)院校領(lǐng)導(dǎo)及職能部門(mén)負(fù)責(zé)人、同事、學(xué)生及教師本人來(lái)進(jìn)行評(píng)估。

3.4.4培訓(xùn)前與培訓(xùn)過(guò)程中評(píng)估 雖然中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)后的評(píng)估很重要，但也不能忽視培訓(xùn)前準(zhǔn)備與培訓(xùn)過(guò)程中的評(píng)估。在培訓(xùn)前應(yīng)評(píng)估培訓(xùn)對(duì)象是否存在培訓(xùn)需求、制訂個(gè)性化的培訓(xùn)目標(biāo)以及培訓(xùn)的配套資源設(shè)施等可行性因素；過(guò)程評(píng)估是CIPP模型的重點(diǎn)內(nèi)容，可以通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪談等形式來(lái)收集對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、組織、師資、環(huán)境等的評(píng)價(jià)信息。結(jié)合這一評(píng)價(jià)結(jié)果，可對(duì)培訓(xùn)過(guò)程進(jìn)行針對(duì)性的調(diào)整，改進(jìn)后續(xù)培訓(xùn)項(xiàng)目，從而不斷完善與豐富培訓(xùn)工作。

人才的培養(yǎng)需要具有實(shí)力的師資，只有優(yōu)秀的中醫(yī)臨床教師才可能培養(yǎng)出優(yōu)秀的中醫(yī)臨床人才。新形勢(shì)下，以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系為中醫(yī)院校的臨床教師培訓(xùn)提供了新的思路與方向。

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（收稿日期：2015-04-10 本文編輯：程 銘）