馮敏

摘 要：朗讀教學(xué)是語文教學(xué)中一個(gè)歷久而彌新的課題。但就目前初中語文“短文”教學(xué)中的朗讀來看，大多流于形式，不太注重朗讀的目的，指導(dǎo)也不夠精細(xì)，只是匆匆讓學(xué)生朗讀，“雁過無痕”;朗讀評(píng)價(jià)淺嘗輒止，缺乏針對(duì)性。學(xué)生只是被動(dòng)地參與朗讀，沒有心靈的碰撞和情感的蕩漾，朗讀只成了教學(xué)中的一個(gè)點(diǎn)綴而已，“朗讀”走過場，不具實(shí)效性。朗讀教學(xué)，應(yīng)讀出內(nèi)涵，讀出情韻。

關(guān)鍵詞：朗讀教學(xué);實(shí)效性;讀出內(nèi)涵;讀出情韻

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)要重視朗讀，要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶?！笨梢姡谡Z文教學(xué)中，朗讀是閱讀的基礎(chǔ)，是學(xué)生感知文章內(nèi)容、形成語言感知力、領(lǐng)會(huì)作者情感的有效途徑，有實(shí)效性的朗讀能激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的熱情。

朗讀教學(xué)是語文教學(xué)中一個(gè)歷久而彌新的課題。俞平伯先生在論及詩詞的閱讀和欣賞時(shí)，認(rèn)為“目治”，即一般的閱讀，僅能達(dá)到“泛覽”水平;只有“耳治”，即朗誦或吟哦，才能深入地理解作者的真意。但就目前初中語文“短文”教學(xué)中的朗讀來看，大多流于形式，不太注重朗讀的目的，指導(dǎo)也不夠精細(xì)，只是匆匆讓學(xué)生朗讀，“雁過無痕”;朗讀評(píng)價(jià)淺嘗輒止，缺乏針對(duì)性。學(xué)生只是被動(dòng)地參與朗讀，沒有心靈的碰撞和情感的蕩漾，朗讀只成了教學(xué)中的一個(gè)點(diǎn)綴而已，“朗讀”走過場，不具實(shí)效性。筆者試從兩個(gè)方面來淺談朗讀教學(xué)的實(shí)效性，以期拋磚引玉。

一、讀出內(nèi)涵，學(xué)生是主體

拿到一篇文章，我們一般都會(huì)先對(duì)其進(jìn)行整體感知，理解文章大致內(nèi)容，我稱之為“理解性朗讀”。目的是通過朗讀讀出課文內(nèi)涵，讓學(xué)生全面理解課文“寫了什么、怎么寫的、為什么這樣寫”。反觀我們教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，大多數(shù)教師用自己對(duì)文本的理解將一種感情基調(diào)強(qiáng)加給學(xué)生，讓學(xué)生“帶著鐐銬跳舞”。

如，筆者教授梁衡的美文《夏》，在“讀夏，整體感知，理清結(jié)構(gòu)”環(huán)節(jié)，我是這樣要求學(xué)生的：感情飽滿地大聲朗讀課文，要有“磅礴之勢”，傾吐“升騰”之氣，表達(dá)出“我卻要大聲贊美這個(gè)春與秋之間的黃金的夏季”的情調(diào)、語調(diào)，讀出梁衡散文語言的剛性氣質(zhì)、男性風(fēng)格。想象一下文章向我們展現(xiàn)出了哪些畫面？上完課下來我就反思了，這樣的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)是否符合思維的過程？在學(xué)生還對(duì)課文完全沒有認(rèn)知的情況下將“磅礴之勢”“陽剛之氣”的基調(diào)強(qiáng)加給學(xué)生無疑是不符合學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知過程的。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)?！袄斫庑蚤喿x”環(huán)節(jié)我們?nèi)绾尾拍馨l(fā)揮學(xué)生的主體性呢？理應(yīng)讓學(xué)生先自由朗讀，在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上去品味語言，在理解的基礎(chǔ)上，在有了情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上讀，這樣才符合學(xué)生的心理，符合教育的規(guī)律。

加德納認(rèn)為，因?yàn)槊恳粋€(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)形式，每一種智力都有多種表現(xiàn)形式，所以，我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，來評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明和成功與否。朗讀教學(xué)不也是如此嗎？所以，教師實(shí)在不宜強(qiáng)加給學(xué)生某種情感讓他們?nèi)プx，這樣的讀聲音再大也是表象。

二、讀出情韻，教師是主導(dǎo)

朱自清先生在《朗誦與詩》一文中指出：“語言不能離開聲調(diào)，詩文是為了讀而存在的。”“只有朗讀才能玩索每一詞、每一語、每一句的意蘊(yùn)，同時(shí)吟味它們的節(jié)奏。”特級(jí)教師王崧舟提出朗讀教學(xué)要反復(fù)誦讀、比較品評(píng)、潛心涵泳、切己體察、展開想象。我想也只有這樣才能“在讀中受到情感的熏陶”。

接受是讀者的審美經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造作品的過程，它發(fā)掘出作品中的種種意蘊(yùn)。藝術(shù)品不具有永恒性，只具有被不同社會(huì)、不同歷史時(shí)期的讀者不斷接受的歷史性。在整體感知，讀出內(nèi)涵之后，因?yàn)閷W(xué)生閱讀積累得不夠，知識(shí)儲(chǔ)備不足，對(duì)文本的理解不能深入，只停留在表層的對(duì)內(nèi)容的梳理層面上，無法讀出作者要表達(dá)的情感和意圖。這個(gè)時(shí)候就需要我們教師充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用了。

引導(dǎo)學(xué)生通過分角色朗讀揣摩人物情感，如《我的叔叔于勒》中人物的情緒變化，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行配樂，師生齊誦，如，在長笛聲《追風(fēng)的女兒》中想象文章所描繪的情境，感受《濟(jì)南的冬天》的溫情;引導(dǎo)學(xué)生小組朗讀《岳陽樓記》，抓住每段話中的抒情議論句，感受范仲淹憂國憂民的情懷。通過多種朗讀方式，可營造出輕松的氛圍，讓學(xué)生在各種朗讀活動(dòng)中體會(huì)語言的美感與魅力。

余映潮老師的《春》，他的教學(xué)思路就很好地體現(xiàn)了朗讀的多樣性。分這樣六個(gè)環(huán)節(jié)：（1）朗讀課文，體會(huì)朗讀這篇課文的基本語調(diào)。（2）播放音樂，再次朗讀課文，感受文章的大致脈絡(luò)。（3）教師導(dǎo)引，有重點(diǎn)地指導(dǎo)學(xué)生串讀課文，品析課文思路。（4）自由選讀，品味文中的佳詞、美句、精段。（5）個(gè)性化演讀。（6）自選內(nèi)容進(jìn)行背讀。一節(jié)課下來，發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過多種形式的朗讀后，對(duì)《春》理解得很透徹，達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)效果。

其次，教師的主導(dǎo)作用還表現(xiàn)在教師評(píng)價(jià)上。指導(dǎo)性的評(píng)價(jià)、鼓勵(lì)式的評(píng)價(jià)都會(huì)幫助學(xué)生改進(jìn)朗讀，進(jìn)而正確地體會(huì)文章的情韻。但可惜的是，筆者發(fā)現(xiàn)語文課堂上充斥著“讀得還可以”“讀得不錯(cuò)”“讀得太好了”這一類敷衍式的毫無意義的評(píng)價(jià)。這類朗讀評(píng)價(jià)語令學(xué)生只見其表，不見其里，而至于“為什么不錯(cuò)？”“哪里不錯(cuò)？”“哪里太好了？”學(xué)生是沒有辦法得知的。這種簡單而籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式，對(duì)于每一個(gè)接下來的朗讀者來說是模棱兩可的概念，學(xué)生無從“發(fā)力”，自然也只是一遍一遍地重復(fù)著前一個(gè)學(xué)生的朗讀語調(diào)、語氣、節(jié)奏、感情。沒有實(shí)效性，更沒有成就感！這樣無效的“朗讀推進(jìn)”是對(duì)課堂時(shí)間的白白耗費(fèi)。因此，教師應(yīng)尋求評(píng)價(jià)內(nèi)容與知識(shí)點(diǎn)的融合，把評(píng)價(jià)有機(jī)地滲透、附著于學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而有效開展文本與學(xué)生的對(duì)話，學(xué)生與老師的對(duì)話，這樣渾然一體的朗讀教學(xué)，多了感性與靈動(dòng)，多了想象和意境。

朗讀教學(xué)的實(shí)效性是一門藝術(shù)，以上僅是我在初中閱讀教學(xué)中的一些粗淺認(rèn)識(shí)，我將不斷地探索并積累經(jīng)驗(yàn)，相信長此以往一定會(huì)少一些困惑，多一些驚喜。

·編輯 王團(tuán)蘭