張弛

摘??要：作為高校專業(yè)英語教育的重要組成部分，視聽說課程的生態(tài)特色改革值得關(guān)注。從教育生態(tài)學與生態(tài)哲學的角度審視，具有生態(tài)特色的視聽說教學模式改革必須解決如下問題：如何建構(gòu)開放性的課堂生態(tài)環(huán)境并維持課堂中的生態(tài)平衡，如何選擇個性化的教學目標和具有生態(tài)特色的教學內(nèi)容，以及如何設計生態(tài)化的教學評價體系。

關(guān)鍵詞：生態(tài);平衡;視聽說教學;課堂;評價體系

在涉及視聽說教學這一話題時，不少人將之與傳統(tǒng)的聽力教學混為一談。不可否認，聽力技能在英語日常交際中占有十分重要的地位。研究表明傾聽在成年人在日常交際行為中占據(jù)40%～50%的比重，而說、讀、寫三大技能分別占25%～30%，11%～16%，以及9%的比例[1]。然而，傳統(tǒng)視聽說課堂對聽力技能訓練的過于重視，導致學生普遍缺乏理性思考能力與口語表達能力，進而影響了語言交際功能的實現(xiàn)。筆者以南京林業(yè)大學英語系建設“十二五”江蘇省高等學校重點專業(yè)為契機，以生態(tài)哲學與教育生態(tài)學為理論基礎，結(jié)合當前高等教育與專業(yè)英語教學的發(fā)展實際，試圖通過對英語視聽說課堂教學模式的研究與創(chuàng)新，樹立生態(tài)化的專業(yè)英語視聽說教學理念。

一、生態(tài)特色視聽說教學改革的理論依據(jù)

傳統(tǒng)的聽力課堂多采取“聽、練習、對答案”的單一教學模式，輸入技能與輸出技能的互動被人為地割裂了。在以教師為軸心的填鴨式教學模式中，學生的主體性地位幾乎完全被抹殺，只能被動地接受教師發(fā)出的指令。此外，盡管教學設備早已從錄音機升級為多媒體語音室與網(wǎng)絡平臺，但設備的更新?lián)Q代卻使教學改革更多地停留在硬件環(huán)境的形式上而非課堂教學的實質(zhì)。普遍使用的多媒體設備甚至成為僵化課堂生態(tài)系統(tǒng)的幫兇，設備的功用在教學中普遍地被夸大。在授課過程中，教師對課件的關(guān)注度大大超過了對學生的關(guān)注，而設備便捷的操作方式也使教師得以一遍又一遍反復播放聽力材料，這往往造成學生在課堂上的反復操練中確實聽懂了材料中的內(nèi)容。但在實際運用語言的場景中，沒有了耳機制造出的靜音環(huán)境與設備的重放功能，學生依然無法理解接受到的信息。當然，傳統(tǒng)的聽力教學方法也有顯而易見的優(yōu)點。哈默（Jeremy?Harmer）認為，傳統(tǒng)的授課模式保證學生可以獲得足夠的語言輸入，通過對輸入的語言材料進行反復操練、消化和加工之后，學生得以將這些語料和知識重新組織，在新的交際情況中有效地使用[2]。

生態(tài)學主要研究生物主體與環(huán)境之間各種因素相互聯(lián)系和相互作用的關(guān)系，而在高校英語專業(yè)視聽說教學中，課堂也是以學生和教師為主體的微觀生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)（micro-ecological?environment），主體間的關(guān)系以及主體與教室環(huán)境、教學設備、教學事件等教學因子的互動則是構(gòu)成這一特殊生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)的生態(tài)因子。因此，在諸多人文生態(tài)學科中，給予本研究重大啟發(fā)的生態(tài)哲學與教育生態(tài)學顯得尤為重要。依托兩者為理論基礎而構(gòu)建出的生態(tài)化視聽說課堂與教學模式具有開放性與可持續(xù)性并重的特點，使課堂中的各種生態(tài)因子相互作用、相互適應，在“合作與共生中”使課堂成為“一個有機的、不可分割的”生態(tài)共同體，以“完整和諧的形態(tài)”達到視聽說這門英語專業(yè)基礎課程的存在目的[3]。

生態(tài)哲學融合了哲學的概念體系，是一種“以自然存在論為基礎的生態(tài)世界觀、生態(tài)價值觀、生態(tài)倫理觀、生態(tài)發(fā)展觀構(gòu)成的”全新的哲學形態(tài)，其研究目的在于“重新找回”被西方近代主體形而上學所遺忘的“人與自然之間的存在論關(guān)系”[4]。教育生態(tài)學源于有關(guān)人類行為的生態(tài)學研究，由教育學、生態(tài)學、心理學、社會學等學科相互融合后形成。1976年，美國教育家克雷明（Lawrence?Arthur?Cremin）在《公共教育》（Public?Education）一書中提出“教育生態(tài)學”這一術(shù)語，并將其定義為“把各種教育機構(gòu)與解構(gòu)置于彼此聯(lián)系中，或置于維持它們并受它們影響的更廣泛的社會聯(lián)系中加以審視”的教學方法[5]?？死酌鹘逃鷳B(tài)學思想的核心在于把教育視為一個有機的整體，包括學校、教師與學生在內(nèi)的教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個因子之間都存在著有機聯(lián)系。

二、構(gòu)建動態(tài)發(fā)展的課堂生態(tài)平衡

綜合南京林業(yè)大學特有的生態(tài)教育氛圍，結(jié)合英語專業(yè)教學中所面對的問題，筆者將生態(tài)特色的視聽說課堂理解為一種運用生態(tài)哲學與教育生態(tài)學理念，實施以人文與自然生態(tài)知識為教學內(nèi)容的教學策略。20世紀30年代，美國教育學家沃勒（Willard?Waller）在其著作《教學社會學》（The?Sociology?of?Teaching）中提出“課堂生態(tài)學”（ecology?of?classroom）概念，他將學校視為一個互動的微型社會。在這個社會體系中，學生與老師既不是沒有實體的人工智能體（disembodied?intelligence），也不是死板的教學機器或?qū)W習機器（instructing?machines?and?learning?machines），而是共生于迷宮一般復雜的社會聯(lián)系中的人類整體（whole?human?beings）[6]。沃勒的觀點印證了生態(tài)主義認識論對西方近代哲學中主客體二元對立觀的反駁，強調(diào)了人的主體存在性。換言之，生態(tài)特色的課堂建構(gòu)中，教師與學生都是這個可變系統(tǒng)中的身份平等的發(fā)展性主體，教學活動則是促進主體間和諧共生的積極互動。

當然，構(gòu)建開放性的課堂生態(tài)環(huán)境并不意味著摒棄或顛覆不同主體特有的傳統(tǒng)職能。作為教授行為的主體，教師扮演的角色并不局限于教學活動的設計者與實施者，他們還可以成為學生學習的合作者，或是共同參與課外活動的朋友，甚至是指導他們?nèi)松^與價值觀的智者。沃勒認為課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡依賴于教師與學生所扮演的社會角色，如果賦予教師諸如如父母、長者、紳士這樣積極的社會文化典范的角色，教學關(guān)系的平衡將趨于穩(wěn)定[6]。在生態(tài)特色的視聽說課堂中，學習行為是整個課堂的核心，教師引導學生學習，同時在學生的影響下，教師也會在教授過程中對英語語言文化擁有新的理解和認知，從而改進教學方法與教學內(nèi)容。生態(tài)教學觀將語言教學視為一個有機的整體，認為語言學習是學生利用外界的機會與條件，強調(diào)注重不同環(huán)境因素與師生互動對教學所產(chǎn)生的影響，以追求良性互動[7]。以筆者所開設的“生態(tài)英語視聽說”課程為例，筆者分飾兩角，在課堂上作為教授行為的主體，設計教學內(nèi)容并引導學生進行以語言輸出為重點的視聽說練習;在課后活動中作為共同學習的合作者與學生組成以5人為限的聽寫小隊定期參加滬江網(wǎng)每兩月進行的聽寫競賽。在每次長達一月的聽寫競賽中，筆者與學生同樣每天保持定量、定時的聽寫練習，并為學生規(guī)定了聽寫難度、聽力材料范圍和聽寫用時，積極引導他們養(yǎng)成良好的學習習慣，提高學習興趣。筆者利用滬江網(wǎng)特有的批改機制實時掌握學生的學習動態(tài)，分析他們的缺陷所在以便在每周的課堂上及時調(diào)整教學策略，使課堂教學始終處于發(fā)展的動態(tài)平衡中。四年來，參與其中的學生的視聽說能力較其他班級有明顯進步，并通過視聽材料間接保持了對時政動態(tài)與文學文化背景知識的敏感性，為他們未來從事語言相關(guān)職業(yè)打下堅實基礎。對教師而言，積極引導并參與課后的視聽活動也使筆者在教學中總能保持競爭力，長期與學生共同完成競賽積累而成的合作關(guān)系也成為課堂中必不可少的師生默契，使得課堂教學得以更加順利地實施，降低因缺乏默契而產(chǎn)生的不必要的時間損耗。

當然，僅僅依托師生之間動態(tài)的主體性關(guān)系并不足以保持視聽說生態(tài)課堂中穩(wěn)定的動態(tài)平衡。從群體動力學（group?dynamics）角度而言，群體主要由群體凝聚力進行建立和維系的，而群體凝聚力的產(chǎn)生則依托于群體成員之間的相互依賴（interdependence）[8]。換言之，視聽說課堂生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定同樣取決于學生或?qū)W生群體之間的合作與競爭關(guān)系。正如斯特維奇（Earl?Stevick）所言，與語言分析與技巧相比，語言課堂教學的成功更多地取決于群體內(nèi)與群體間的關(guān)系的變化與發(fā)展[9]。學生群體互動最常見的形態(tài)是小組活動（group?work），學生得以在合作學習中解決困難、完成學習目標，建立積極的競爭關(guān)系，減輕參與視聽說課堂活動的焦慮心理。因此，筆者不僅在課后活動中讓學生分組參加聽寫競賽，同樣，在“生態(tài)英語視聽說”的課堂上，筆者也遵循了這一原則讓學生以固定小組為單位參與教學活動。筆者在每周課程的結(jié)束階段設立了視頻問答與討論，將30名學生分為6組5人一組的固定小組進行活動，并設立了獎勵機制。小組成員在活動過程中必須發(fā)言，發(fā)言時間長短和與視頻內(nèi)容的相關(guān)程度由組織者打分記錄。每個小組均有一名學生擔任組織者角色，安排討論問題與討論正反雙方觀點，在活動結(jié)束后對本組討論或辯論內(nèi)容進行總結(jié)性陳述。每次課上，筆者按順序每次旁聽2～3組的活動討論，隨時關(guān)注小組活動的進展，及時提供幫助、化解矛盾，保證群體發(fā)展的健康性。在活動結(jié)束后，筆者扮演評價者的角色，對活動過程作出及時的反饋并與組織者們探討當次討論中出現(xiàn)的問題，使每一個小組成員都能看到自己的成績與不足。在一學期的課程結(jié)束后，小組成員間的信任和默契程度得到進一步加強。不同組員與不同小組在合作與競爭的交叉與滲透過程中，不僅提高了作為輸入技能的視聽能力，也加強了作為輸出技能的綜合思考與口語表達能力。同時，通過吸收學生在活動中提出的良好建議，筆者得以對課堂活動的安排與教學方式的選擇作出及時地調(diào)節(jié)與改善。這種共同學習的良好氛圍賦予學生充分的話語權(quán)、參與權(quán)與表達權(quán)，為構(gòu)建課堂生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)提供了保障。

三、具有生態(tài)特色的教學內(nèi)容與評價體系

傳統(tǒng)的英語專業(yè)視聽說教學完全服務于專業(yè)四、八級考試，忽略了對學生語言技能的全方位培養(yǎng)，忽視了語言所承載的文化與歷史信息。從《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》的要求可以看出，使學生能夠“聽懂”符合其專業(yè)水平的英語信息始終是英語聽力能力培養(yǎng)的基礎，且無論是學生聽力能力的培養(yǎng)還是生態(tài)化課堂模式的構(gòu)建都離不開相應的教學素材。因此，教師對教學內(nèi)容的選取自然成為衡量視聽說課程生態(tài)特色改革是否成功的必要標準。據(jù)筆者調(diào)查顯示，普通英語專業(yè)高年級視聽說課程選用的教材通常有以下缺陷：一些教材以鍛煉學生的聽力能力為重點，輔以少量口語練習，以應對國內(nèi)外聽力考試為出發(fā)點安排重復、機械的訓練題型，從而人為地降低了口語技能在視聽說課程三大技能訓練中所占的比重。一些教材選取了以美式語音或英式語音為標準的視聽材料，內(nèi)容多涉及政治、經(jīng)濟、文化、歷史等方面，即便有些教材選取了生態(tài)或環(huán)保領域的視聽內(nèi)容，也未將其打造成完整的訓練體系。這固然使學生可以應付未來普通場合中與英美國家人士的交流與對話，但在全球人類普遍面臨生態(tài)危機的當下，大量非英語國家人士紛紛使用英語參與國際事務，此時，僅僅聽懂標準英語、了解英美文化的學生無法符合時代的需要。

為了探索并構(gòu)建和諧發(fā)展的生態(tài)化英語視聽說課堂，以期實現(xiàn)視聽說課堂生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，改善教學效果，突出學生的主體性地位，筆者編寫了符合課程需求的《生態(tài)英語視聽說》教材（作為講義進行實驗性使用，待出版）。力求通過生態(tài)知識相關(guān)的選材控制與任務設計，為英語學習者提供一套反映時代特點、真實再現(xiàn)當代生態(tài)危機、便于課堂教學與自主學習的學習方法。該教程共有10個單元，每個單元授課課時為4至6課時，適用于英語專業(yè)高年級的視聽說課程教學，也同樣適用于普通高校研究生英語課程及相當水平的英語學習者。教程的選材以生態(tài)知識為出發(fā)點，全面覆蓋自然生態(tài)與人文生態(tài)兩大領域，涉及生態(tài)危機下人類和其他物種共處以及所有生物與自然環(huán)境關(guān)系的各個方面。在《生態(tài)英語視聽說》教程的使用過程中，學生們面對的并不是脫離生活的語言，而是與生活息息相關(guān)的鮮活題材。同時，視聽材料的播報者口音也是各式各樣，既有英美國家純正的英式或美式發(fā)音，也有帶拉美地區(qū)和亞洲地區(qū)的地方特色的發(fā)音。在教程中，筆者不僅安排了傳統(tǒng)的“視”“聽”“說”三大訓練項目，還加入了口譯與筆譯的訓練項目。在視聽說教學中引入適當?shù)目?、筆譯訓練不僅可以補充單調(diào)的視聽說教學方法，也可以增強視聽說課程與口、筆譯課程之間的良性互動，最終應對當今中國社會對翻譯人才日益增大的需求[10]。

教學評價是根據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學角色服務的活動。因此，動態(tài)平衡的課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建同樣也離不開具有一套完整的具有生態(tài)特色的英語教學評價體系。傳統(tǒng)英語專業(yè)教學評價的主要方式和標準是以考試和分數(shù)為量化手段的終結(jié)性評價，而非對教學過程和學生專業(yè)素質(zhì)發(fā)展過程的形成性評價。同時，教師對評價權(quán)力的絕對掌控限制了學生的自我評價與相互評價。吳文指出，生態(tài)化的教學評價是強調(diào)建立“促進學生主體性全面發(fā)展”的評價體系，它不僅關(guān)注著學生的英語專業(yè)成績，還擔負著“發(fā)展學生多方面潛能”“評估學生在多元文化社會中人士自我”的職能[11]。因此，具有生態(tài)特色的教學評價必須是動態(tài)的、多元的評價體系，要求教師根據(jù)不同的評價目的、性質(zhì)和對象，靈活地運用多種評價方法對學生進行評價，注重評價的動態(tài)發(fā)展與獎勵機制的建立，提高評價的有效性與合理性。在?“生態(tài)英語視聽說”評價體系中，筆者降低了傳統(tǒng)的紙筆測試與人機測驗所占的比重，僅在學期結(jié)束時安排了傳統(tǒng)的制度化的考試給學生評定成績。在平時學習中，筆者采用多元化評價方式記錄學生的視聽說能力成長曲線，通過記錄、分析學生課堂學習和分組討論信息考查他們的思考表達與活動組織安排能力，通過研討課堂教學與活動中的錯誤與重難點考查學生的知識掌握能力，通過觀察課后聽寫競賽中的個體表現(xiàn)與小組綜合表現(xiàn)考查學生的學習效率與視聽能力成長度。

同時，如同主體在生態(tài)系統(tǒng)中互動時所扮演的雙向性角色一樣，生態(tài)化的教學評價體系也應該是雙向的，教師和學生共同作為評價者與被評價者同時存在。換言之，生態(tài)化的教學評價不僅僅是關(guān)注學生，同樣也起到督促教師提高專業(yè)素養(yǎng)的作用。通過學生對課堂生態(tài)體系的及時反饋，教師可以及時分析并反思自己的教學模式，從而根據(jù)多元化的教學評價體系提高教學水平，實現(xiàn)教學相長的目的。以筆者所教授班級為例，每次課后，筆者都組織當次課程的6位小組發(fā)言人進行研討，聽取他們對于課程改進的意見以及新的期望度，將其作為課程教學策略調(diào)整的參考標準之一。每次課后的線上聽寫競賽結(jié)束后，筆者會就該次競賽的整體聽寫表現(xiàn)對參加學生進行問卷調(diào)查，以合理安排下次競賽的難度和內(nèi)容。在每學期期末，筆者會公布課程的教學自我評價內(nèi)容并邀請學生就此進行座談，以期通過平等對話改變學生的被動姿態(tài)，營造更有利于學生學習和發(fā)展的良性機制。正如巴西學者弗雷爾（Paulo?Freire）所言，通過平等對話，傳統(tǒng)的學生的教師（the?teacher-of-the-students）與教師的學生（the?students-of-the-teacher）新式的教師式的學生（teacher-student）與學生式的教師（students-teachers）取代，教師與學生同時都在進行教與學的行為，他們共同對自身的成長與課程的發(fā)展負責[12]。

四、結(jié)語

長期以來，我國的高校英語專業(yè)視聽說教學被詬病為“費時低效”，從某種意義上講也是生態(tài)危機在專業(yè)英語視聽說教學中的體現(xiàn)。要擺脫機械的、二元的現(xiàn)代哲學思想對傳統(tǒng)視聽說課堂造成的危害，教育者們迫切需要用源自教育生態(tài)學與生態(tài)哲學的生成性思維來維持課堂生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡。在具有生態(tài)特色的視聽說教學模式中，學生在語言學習過程中發(fā)揮學習主體的主導作用，教師在引導學生進行視聽說訓練的過程中發(fā)揮教授主體的作用。同時，體系化的生態(tài)相關(guān)視聽說內(nèi)容選材與多模態(tài)的訓練方式和一套完整有效的教學評價體系緊密結(jié)合，使英語教學和自然生態(tài)系統(tǒng)及社會人文生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)系起來，形成全面、動態(tài)的生態(tài)特色專業(yè)英語教學理念。 ?（下轉(zhuǎn)第8頁）