蘇敏

摘要：教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)創(chuàng)造力和批判力，不是一味的附和與跟風(fēng)。反諷作為一種語(yǔ)言技巧、一種思維方式、一種哲學(xué)態(tài)度、一種世界觀與方法論，有著漫長(zhǎng)的歷史。針對(duì)現(xiàn)在盛行的唱贊歌的作文風(fēng)格，反諷能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的思維和審美視角。反諷在作文教學(xué)中的運(yùn)用，從知識(shí)積累與準(zhǔn)備到實(shí)踐作文都需要教師和學(xué)生的共同努力。

關(guān)鍵詞：反諷；思維；積累；作文

反諷最早出現(xiàn)在古希臘戲劇中，后來(lái)不斷運(yùn)用，范圍和含義都在不斷的延伸?！胺粗S不僅具有很不同的形式，而且從理論上說(shuō)，它仍然在變化發(fā)展之中”①。越來(lái)越多的寫(xiě)作傾向于運(yùn)用反諷以達(dá)到獨(dú)特的審美效果和視覺(jué)角度。

一、反諷的定義

反諷是一種情感方式和表現(xiàn)方式，是一種修辭手段和辯論技巧。然而，學(xué)界對(duì)反諷概念的界定是混亂的。反諷不能等同于諷刺，反諷跟諷刺具有一定的區(qū)別，反諷高于諷刺，諷刺是直接的、簡(jiǎn)單的、明確的反對(duì)假惡丑；而反諷是曖昧的，客觀俯視假惡丑，對(duì)假惡丑不作出明確的見(jiàn)解，把對(duì)其的批判，嘲笑隱藏在文章看不見(jiàn)的地方，需要讀者自己對(duì)其作出解釋。但是，在實(shí)際寫(xiě)作中反諷又經(jīng)常與諷刺相結(jié)合使用。

亞里斯多德曾經(jīng)為反諷下過(guò)定義：通過(guò)譴責(zé)而贊揚(yáng)或者通過(guò)贊揚(yáng)而譴責(zé)，即是“指演說(shuō)者試圖通過(guò)某種事件，卻又裝出不想說(shuō)的樣子，或使用同事實(shí)相反的名稱來(lái)稱述事實(shí)”②布魯克斯在1948年發(fā)表的《反諷與“反諷”》中，也給反諷下了一個(gè)最普遍的定義：“‘反諷是承受語(yǔ)境的壓力，因此它存在于任何時(shí)期的詩(shī)中，甚至簡(jiǎn)單的抒情詩(shī)中；反諷是‘一種用修正來(lái)確定態(tài)度的辦法”?，F(xiàn)代文學(xué)中反諷藝術(shù)就是以其言意之間的間離性，表現(xiàn)對(duì)意識(shí)的不確定性感悟，展現(xiàn)出具有多重可能的世界圖景和想法。

反諷的基本特征之一就是言非所指，字面義與言外義完全沖突?！白置媪x是‘偽的，是掩飾，在上下文中講不通，語(yǔ)境義才是‘真的意義所在”③正是真意所指與字面意思的所指造成的沖突和矛盾，能引起讀者對(duì)真意的思考，對(duì)文章的咀嚼，能調(diào)動(dòng)讀者對(duì)文章閱讀的積極性與主動(dòng)性。反諷正是因其深刻性和迷人性，引起了思想界和文學(xué)界對(duì)其重視，催生了其廣泛的運(yùn)用。古今中外的文學(xué)著作中不乏運(yùn)用反諷的佳作，以人教版初中語(yǔ)文教材和高中語(yǔ)文教材為例，可以列出大量反諷的書(shū)單來(lái)：魯迅的《阿Q正傳》、《祝福》、《孔乙己》、《藥》、吳敬梓《儒林外史》的《范進(jìn)中舉》、曹雪芹《紅樓夢(mèng)》、曹禺《雷雨》、契科夫《裝在套子里的人》、莎士比亞《威利斯商人》、卡夫卡《騎桶者》等等，中國(guó)古代詩(shī)詞也不乏反諷的名篇。反諷的類型主要有：言語(yǔ)反諷、戲劇反諷、總體反諷、浪漫反諷、結(jié)構(gòu)反諷、命運(yùn)反諷等等。

二、反諷藝術(shù)在作文寫(xiě)作中的重要性

（一）擴(kuò)展文章的張力

敘事作品中，一般的寫(xiě)作強(qiáng)調(diào)文章的結(jié)構(gòu)布局、劇情的發(fā)展等等，當(dāng)然這些是構(gòu)成一篇文章的骨肉，離奇的情節(jié)固然能構(gòu)成噱頭，搏人眼球，吸引讀者，但是一篇文章的張力，卻不僅僅只有這些就足夠了。反諷的特征“言在此而意在彼”，不是僅僅讀懂文字就能清晰作者想要表達(dá)的主要思想，這樣的特征，決定了文章寫(xiě)作要求作者獨(dú)具匠心的將事件或事實(shí)看透徹和理解清楚，只有這樣，才能讓讀者明白作者到底在講什么。事實(shí)上，運(yùn)用反諷，就能有利的拓展張力。張力構(gòu)成了反諷的基本特征和性質(zhì)。反諷的原動(dòng)力存在于文章系統(tǒng)的張力里，并支撐著張力的舒展，而張力又有利的支撐著文章的結(jié)構(gòu)本身，它們是相互促進(jìn)相互依存的。以高中語(yǔ)文課本中卡夫卡的《騎桶者》這篇自讀課文為例，文章用荒誕的手法講述了一個(gè)沒(méi)有炭火的人騎著桶去買(mǎi)煤，最后被人忽視而“飄走”的故事?？ǚ蚩ㄔ趯?xiě)作時(shí)，沒(méi)有直接揭露世界的冷漠和功利，缺少信任和關(guān)懷，而是通過(guò)反諷的手法將老板和老板娘的漠不關(guān)心與買(mǎi)煤者的慘淡表現(xiàn)出來(lái)。買(mǎi)煤者在老板和老板娘那里得不到的信任，正和那個(gè)社會(huì)中所有個(gè)體在社會(huì)中得不到的心靈需要是一樣的。俗話說(shuō)“一千個(gè)讀者一千個(gè)哈姆雷特”，反諷所傳遞出來(lái)的信息，字面的意思對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)也許都一樣，但是隱含意卻會(huì)根據(jù)不同人的社會(huì)經(jīng)歷與人生態(tài)度而不同。這樣的文章，就如一池表面平靜實(shí)則里面波濤洶涌的湖水，大大地增強(qiáng)了文章的可讀性。

（二）豐富人物形象

寫(xiě)作特別是敘事文中，人物形象的刻畫(huà)對(duì)于表現(xiàn)文章的主旨具有不可替代的作用。人具有多面性，人物的刻畫(huà)如若只是好或者不好方面的描述，只會(huì)讓人物形象呈現(xiàn)出單一化、扁平化、模式化，有血有肉的人物就難以刻畫(huà)出來(lái)。在文章中運(yùn)用反諷，就能多方位、多角度的表現(xiàn)人物的側(cè)面。例如2005年湖北襄樊市中考作文題，要求以“樸素”為話題作文。一個(gè)學(xué)生的“掀開(kāi)樸素的外衣”就利用反諷，將一個(gè)看似“樸素”，人人敬仰，最后成變成了貪污百萬(wàn)、別墅洋房和小蜜不少的局長(zhǎng)寫(xiě)得真實(shí)而深刻。這樣的文章比簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單刻畫(huà)樸素來(lái)的震撼人心，人物的形象也變得豐滿和多面。再如《祝?！防锩娴聂斔臓?。魯迅只是用很少語(yǔ)言和行為來(lái)表現(xiàn)他，從初見(jiàn)祥林嫂時(shí)“四叔一知道，就皺一皺眉，道：‘這不好。恐怕她是逃出來(lái)的。”；祥林嫂被綁走“可惡！然而……。四叔說(shuō)?！保坏铰?tīng)到祥林嫂死去的消息，“不早不遲，偏偏要在這時(shí)候——這就可見(jiàn)是一個(gè)謬種！”雖然短短的幾次對(duì)話，卻把魯四爺?shù)男蜗笏芰⑵饋?lái)了。語(yǔ)文課本中，還有很多這樣豐滿的人物，如《雷雨》的周樸園、《威尼斯商人》夏洛克、《守財(cái)奴》葛朗臺(tái)、《孔乙己》孔乙己等等。這些反諷的文章，成功的塑造了一個(gè)個(gè)形象豐滿、個(gè)性鮮明、生動(dòng)活潑的人物形象，更是因?yàn)檫@樣的沃土，這些形象經(jīng)久不衰，成為人們心中的典型性人物。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的思維

不管是課本還是課外讀物，都已經(jīng)接觸到大量反諷性的文章或著作。閱讀與寫(xiě)作是一體兩面的事，就像教書(shū)與被教一樣。如果作品的作者跟老師無(wú)法將自己要傳達(dá)的東西整理出架構(gòu)，不能整合出要講的各個(gè)部分的順序，他們就無(wú)法指導(dǎo)讀者和學(xué)生去找出他們要講的重點(diǎn)，也無(wú)法發(fā)現(xiàn)文章的整體架構(gòu)。學(xué)生從閱讀中學(xué)到的作者的寫(xiě)作骨架，然后用自己的方式想法設(shè)法的將骨架“隱藏”起來(lái)，或者用藝術(shù)的手法，往骨架上添加血肉。這些都是從閱讀中學(xué)來(lái)，又將會(huì)運(yùn)用到下一個(gè)閱讀中。讀與寫(xiě)是相生相息的。

反諷作為一種思維方式、看待世界的態(tài)度，一種語(yǔ)言技巧、一種哲學(xué)態(tài)度、一種世界觀與方法論。在學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作的時(shí)候，前期對(duì)反諷相關(guān)知識(shí)的積累是極其重要的。本人覺(jué)得，反諷的寫(xiě)作比議論文、說(shuō)明文、簡(jiǎn)單記敘文和詩(shī)歌要難駕馭些。反諷既然是一種世界觀，那作者對(duì)世界、對(duì)事物的就該有個(gè)人的看法。而這種自主性的看法，就是一個(gè)人對(duì)待世界的態(tài)度。反諷的寫(xiě)作能有助于學(xué)生思維方式的培養(yǎng)和訓(xùn)練。在寫(xiě)作過(guò)程中，幫助學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)、由表及里，有助于學(xué)生擴(kuò)寬看待事物的視野，培養(yǎng)相應(yīng)的形象思維、抽象思維、靈感和創(chuàng)作思維等等。

三、反諷在作文教學(xué)中的運(yùn)用

現(xiàn)在的教學(xué)狀況就是教師主要主張學(xué)生在作文寫(xiě)作中寫(xiě)議論文，老師和學(xué)生都主打“保險(xiǎn)牌”，議論文只要不是偏題了，得個(gè)平均分萬(wàn)事大吉，然而，千篇一律的論點(diǎn)跟論據(jù)又很難在數(shù)以萬(wàn)計(jì)的高考作文中脫穎而出。另外，現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)生在作文寫(xiě)作中，只是一味的唱贊歌，歌頌太平和和諧，缺少真正洞察社會(huì)或事件本質(zhì)的態(tài)度。教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)創(chuàng)造力和批判力，不是一味的附和與跟風(fēng)。

從前面，我們可以看出，反諷是一個(gè)綜合體，它形成于言內(nèi)之意與言外之意的互動(dòng)中，形成于意向與詮釋的互動(dòng)中。反諷就是對(duì)事情看明白，看透徹后用一種詼諧的方式表現(xiàn)出來(lái)。它帶來(lái)的“驚喜”，讓我們對(duì)此躍躍欲試。

（一）準(zhǔn)備與積累

在作文教學(xué)中，要培養(yǎng)出學(xué)生的反諷作文能力，需要平時(shí)的積累。不管課改轉(zhuǎn)向何處，高考指揮棒的導(dǎo)向作用是不會(huì)減弱?？v觀這幾年的考試，不難看出，高考場(chǎng)上還是會(huì)有一少部分學(xué)生能另辟蹊徑，而反諷性的文章又會(huì)讓閱卷者眼前一亮。當(dāng)然，反諷是謹(jǐn)慎委婉還是鋒芒畢露呢？這得好好把握度，把握分寸，過(guò)猶則不及。大部分初高中學(xué)生對(duì)反諷性的作文寫(xiě)作還不能夠駕輕就熟，在這個(gè)階段，積累就變得格外重要與關(guān)鍵。正所謂，量變引起質(zhì)變。當(dāng)量積累到一定程度，就會(huì)發(fā)生質(zhì)的突破。俗話說(shuō)“厚積薄發(fā)，廣見(jiàn)博識(shí)”、“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)寫(xiě)詩(shī)也會(huì)吟”。語(yǔ)文寫(xiě)作之前，必須要有大量的閱讀積累，通過(guò)閱讀，積累語(yǔ)言材料、文章樣式、思想感情和生活體驗(yàn)等等。

根據(jù)反諷的類型具有：言語(yǔ)反諷、戲劇反諷、總體反諷、浪漫反諷、結(jié)構(gòu)反諷、命運(yùn)反諷等等，對(duì)不同類型的反諷模式都得有一點(diǎn)的積累，才能在開(kāi)始構(gòu)思和寫(xiě)作中，減少阻力。以語(yǔ)言反諷為例。

語(yǔ)言反諷是最常見(jiàn)的一種反諷形式，也是最原初的形態(tài)。簡(jiǎn)言之，即是“所言非所指”。語(yǔ)言反諷是最容易被讀者辨別出來(lái)，也是經(jīng)常用到的的一種形式。不論在課本或是文學(xué)著作中，學(xué)生會(huì)常常看到這樣的語(yǔ)言，如《騎桶者》、《祝?！贰ⅰ栋正傳》等等。另一方面，反諷的語(yǔ)言經(jīng)常與其他的修辭連用，有時(shí)候既能達(dá)到一語(yǔ)雙關(guān)的效果，也能推動(dòng)文章的發(fā)展，更能讓讀者琢磨與思索?！罢挿凑f(shuō)”、“克制或夸大陳述”等等，都是語(yǔ)言反諷的表現(xiàn)形式。當(dāng)然，這個(gè)時(shí)候教師應(yīng)該發(fā)揮指導(dǎo)作用，讓學(xué)生能有效的積累相關(guān)知識(shí)。

（二）實(shí)踐寫(xiě)作

經(jīng)過(guò)前期的不斷積累，在反諷的相關(guān)知識(shí)上，學(xué)生已經(jīng)具備了相應(yīng)的能力。那么寫(xiě)作實(shí)踐就必不可少。沒(méi)有任何理論能不經(jīng)過(guò)實(shí)踐就能被運(yùn)用出來(lái)的。俗話說(shuō)理論來(lái)自實(shí)踐，實(shí)踐檢驗(yàn)理論。學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握只有通過(guò)實(shí)踐才能檢查出水平與不足。

初期的寫(xiě)作，教師通過(guò)對(duì)某篇課文講解后，提煉出主干結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生模仿著來(lái)寫(xiě)作。模仿寫(xiě)作也可以稱之為變式練習(xí)。剛開(kāi)始，學(xué)生雖然是已經(jīng)積累好了相關(guān)的理論知識(shí)，但是真刀真槍的實(shí)踐操作還沒(méi)有，這個(gè)時(shí)候的學(xué)生對(duì)理論的運(yùn)用肯定是一頭霧水，那么通過(guò)對(duì)一篇已經(jīng)熟練了的文章進(jìn)行模仿寫(xiě)作，能讓學(xué)生減少寫(xiě)作的阻力，并能給他們空間來(lái)運(yùn)用理論。

另一方面，老師也可以給學(xué)生一部分材料，讓學(xué)生根據(jù)材料和要求來(lái)進(jìn)行作文。如：某年的考試題中，有一幅畫(huà)，畫(huà)的是一個(gè)溫室里面有一盆花朵，開(kāi)得枝繁葉茂的，而另外一幅圖就是一盆凋零的花朵。這樣的一幅畫(huà)，很容易讓學(xué)生想到“溺愛(ài)”的主題。但是，如果只是平鋪直敘的寫(xiě)父母對(duì)孩子的溺愛(ài)不好，那這樣的文章大部分同學(xué)都能寫(xiě)，且可讀性都差不多。那么老師先引導(dǎo)學(xué)生用常見(jiàn)的方式來(lái)表達(dá)，然后又引導(dǎo)學(xué)生用反諷的方法來(lái)寫(xiě)作，通過(guò)學(xué)生自己的對(duì)比，讓學(xué)生自己判斷哪一種方法更具有震撼性和可讀性。

通過(guò)變式練習(xí)后，能靈活的運(yùn)用相關(guān)寫(xiě)作技巧的時(shí)候，教師就該鼓勵(lì)學(xué)生自己構(gòu)思，選擇寫(xiě)作角度。構(gòu)思成功就是寫(xiě)作成功的一半。構(gòu)思具有三個(gè)階段，構(gòu)思的啟動(dòng)階段、構(gòu)思的痛苦階段、構(gòu)思的完成明朗階段。這三個(gè)階段中，痛苦階段是關(guān)鍵期，挺過(guò)來(lái)了就能見(jiàn)到曙光。在這個(gè)階段，老師要給與學(xué)生相應(yīng)的指導(dǎo)，幫助學(xué)生抓住靈感，完成構(gòu)思。最終完成寫(xiě)作。在寫(xiě)作完成以后，教師可以組織學(xué)生集體討論，通過(guò)討論，讓學(xué)生從同學(xué)的寫(xiě)作中吸取優(yōu)點(diǎn)，良性循環(huán)，幫助整個(gè)班級(jí)的作文水平集體提高。

注解：

①[英]D·C米克：《論反諷》，周發(fā)祥譯，昆侖出版社，1992年版，第44頁(yè)。

②《亞里士多德修辭學(xué)》見(jiàn)《亞里士多德全集》，第九卷中國(guó)人民大學(xué)出版，1997年版，第596頁(yè)。

③趙毅衡：《文學(xué)符號(hào)學(xué)》，北京：中國(guó)文聯(lián)出版社，1991年第189頁(yè)。

參考文獻(xiàn)：

[1][英]D·C米克：《論反諷》，周發(fā)祥譯，昆侖出版社，1992年版，第44頁(yè)。

[2]《亞里士多德修辭學(xué)》見(jiàn)《亞里士多德全集》，第九卷中國(guó)人民大學(xué)出版，1997年版，第596頁(yè)。

[3]趙毅衡：《文學(xué)符號(hào)學(xué)》，北京：中國(guó)文聯(lián)出版社，1991年第189頁(yè)。

[4]王小波：《文明與反諷》中《沉默的大多數(shù)》，中國(guó)青年出版社，1997年版，第368頁(yè)。