李宏明，陳 堅

（臺州學院 信息技術(shù)中心，浙江 臨海 317000）

MOOCs是以大規(guī)模網(wǎng)絡化開放課程為基礎的在線課程開發(fā)模式，許多課程是優(yōu)秀教學理念、教學方法、教學成果的集中體現(xiàn)。傳統(tǒng)的學分制教學多以校內(nèi)教師開課為主，課程種類不多，內(nèi)容質(zhì)量參差不齊，講授方式千篇一律，教學效果不甚理想。通過近些年的建設在網(wǎng)絡環(huán)境下已擁有大量優(yōu)秀的課程資源，把其中的優(yōu)秀課程引入到高校通識教育課堂中并給予相應學分，將有效彌補某些專業(yè)師資的不足、學生參與效率不高等問題，最終讓更多的學生開拓眼界，也讓高校順應世界教育發(fā)展的潮流。

1 國內(nèi)外學分制模式現(xiàn)狀

美國大多數(shù)高校都實行分組選修學分制。這是一種專業(yè)課與基礎課并舉的方法,大學前兩年課程包括文科和理科內(nèi)容，沒有專業(yè)區(qū)分，大三大四的學生確定主修方向后，課程仍然文理并重，這樣的課程設置訓練了學生的思維，拓寬了學生的視野，反映了通識教育的理念［5］。同時美國高校間學生流動性較大,轉(zhuǎn)學后不同大學間學分可以轉(zhuǎn)換，這樣增加了學生選課的范圍。通過多年的網(wǎng)絡公開課建設，已經(jīng)有上百種大型在線課程提供學生學習，僅斯坦福大學提供的免費在線人工智能課程就吸引了190個國家的16萬名學生在線學習，據(jù)調(diào)查，75%的美國大學將提供網(wǎng)絡教育，5800萬學生愿意接受網(wǎng)上課程，部分大學對完成該校網(wǎng)絡課程學習的學生提供學分。

與國外不同,中國大學的學分制改革沿用了蘇聯(lián)的教育模式，課堂以教師為中心，管理機制統(tǒng)一，但忽視了學生個體情況差別和管理的靈活性，學生缺失本位教育理念［5］。開設充足的選修課是實現(xiàn)學分制的前提條件，而我國許多高校選修課程占比偏小，比例都在15%左右;國外高校課程大部分屬于自由選修課程，占比也都在40%左右,有的甚至更高［5］。為了改變教學資源共享力度不足，利用效果不理想的現(xiàn)狀，基于國外網(wǎng)絡公開課的成功經(jīng)驗，2011年我國啟動了網(wǎng)絡公開課建設步伐，幾年來建成了國家精品課程資源網(wǎng)和愛課網(wǎng)等多家網(wǎng)絡學習平臺。2013年9月浙江農(nóng)林大學600名學生首次享受到了在宿舍上課的“福利”，該校引入了5門網(wǎng)絡公開課，其中包括諾貝爾物理學獎獲得者楊振寧教授等主講的《魅力科學》、南開大學馬慶株教授主講的《語文的現(xiàn)代化》、園林專家唐學山教授主講的《園林藝術(shù)概論》等，每門課程限選人數(shù)為120人，學生可以自由上網(wǎng)觀看課程。此外，該校還選派相關(guān)老師對課程進行輔導，由輔導老師對學生的學習狀態(tài)和學分成績進行管理。學生需要按照要求完成觀看課程視頻、提交作業(yè)、參與課程討論等內(nèi)容。學期結(jié)束后，輔導老師將負責組織課程考試，給予成績合格者相應學分［6］。

2 開放網(wǎng)絡平臺功能分析

中國大學視頻公開課由網(wǎng)絡視頻課程和學術(shù)講座組成，以服務高效學生為主，免費向社會公眾開放?！皭壅n程網(wǎng)”將作為中國大學視頻公開課的展示平臺具備了慕課的基本模型，它提供了完備的互動交流和在線學習功能，構(gòu)建了以課程為核心的在線學習社區(qū)。該平臺由視頻公開課、資源共享課和學習社區(qū)三大板塊組成（圖1），視頻公開課板塊涵蓋了哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、管理學、藝術(shù)學十二個學科，資源共享課板塊又分本科課程、高職高專課程、網(wǎng)絡教育課程三塊（表1）。

圖1 愛課網(wǎng)結(jié)構(gòu)圖

表1 愛課網(wǎng)學科統(tǒng)計

視頻公開課板塊和資源共享板塊內(nèi)部設置了許多人性化的功能，優(yōu)化了學習者的學習體驗。一、課程搜索功能，輸入課程名稱或作者名字便能直接找到課程內(nèi)容，找課程變得更加方便；二、人氣榜，統(tǒng)計出每周、每月和總的點擊量排名前十位的課程，體現(xiàn)了這些課程的被關(guān)注程度；三、愛課程客戶端程序，為蘋果系統(tǒng)手機和安卓系統(tǒng)手機移動化學習提供了最大的方便。

“愛課程網(wǎng)”作為網(wǎng)絡課程學習平臺在學習交流方面做了完善，它的學習社區(qū)板塊為每一位注冊的用戶提供了單獨的學習空間，形式類似于微博。在這里可以發(fā)言和發(fā)送郵件，查看自己的評論、開放課堂、學習筆記、答疑解惑、學習資源、收藏課程，并且可以建立自己的學友圈，實時關(guān)注學友的學習情況。當學習者加入一門資源共享課學習時，會被分配一個群號，同時可以看到本班有幾位同學一起學習，學習期間可以發(fā)言、提問、發(fā)筆記、傳資料。

隨著網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展和移動通訊技術(shù)的進步，網(wǎng)絡課程學習平臺可以在WiFi信號、移動信號和寬帶網(wǎng)路等多種網(wǎng)絡環(huán)境下訪問，學習終端設備也從單一的臺式電腦演變成平板電腦和手機等智能移動設備，學習者也不再受地域和時間限制，甚至在移動過程中就完成了課程的學習與交流，學習更自主，時間效率更高。不僅如此，技術(shù)的發(fā)展給個人學習帶來便捷的情況下，也促使更多的人可以同時選擇一門課，大大提高了課程的使用效率，這一點在高校通識課教學中顯得尤為重要。

3 基于MOOCs的高校學分制教學策略

3.1 引入類型

與國外高校相比，國內(nèi)高校普遍存在選修課數(shù)量不足、質(zhì)量不高，通識課程結(jié)構(gòu)不夠均衡合理，自由選修課比例偏低，忽視人文社會科學課程等現(xiàn)象，見表2、表3。以復旦大學2013年本科教學培養(yǎng)方案為例，自由選修課學分平均占總學分的5%；通識課程學分平均占總學分的30%；通識必修課平均占通識課的86%；通識選修課平均占通識課的14%；通識必修課與通識選修課比為6:1。引入網(wǎng)絡課程后要做到以下幾點，首先，提升選修課內(nèi)容質(zhì)量，增加自由選修課數(shù)量，提高選修課比例；其次，引入網(wǎng)絡課程后能均衡文科、理科、工科課程比例；再次，可以選擇一定比例尖端學科、小型學科、交互學科方面的課程；第四，同其它高校合作建立部分實用性強的學科課程,弱化學科甚至高校之間的界限。

表2 國內(nèi)外選修課對比

表3 中日美三國高校人文社會學科課程比例

3.2 引入方式

通過多年的建設，網(wǎng)絡課程在網(wǎng)絡共享方面趨于完善，并且課程內(nèi)容完整，相關(guān)課程資源比較齊備，網(wǎng)上交流互動平臺操作方便，這使引入網(wǎng)絡課程到高校課堂成為可能。學習者只能作為學員加入每門課程，沒有管理權(quán)限，所以引入方式應采用網(wǎng)絡學習與課堂教學相結(jié)合的方式，這樣既能使學生成為學習主體，又能把教師的引導和監(jiān)督作用發(fā)揮出來。

3.3 混合式教學方法應用

混合式教學是由教師通過視頻提出問題，學生課前觀看視頻學習并展開小組討論，對問題進行深化理解；課堂上學生展示學習成果，通過師生交流，老師針對學生的表現(xiàn)進行點評，對不懂的難點進行答疑解惑 （圖2）。從學習流程上看混合式教學方法使教師從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的激勵者和啟發(fā)者，真正使學生變成學習的主體。

課前教師確定引入網(wǎng)絡課程名稱，通過PPT演示網(wǎng)絡課程平臺的具體操作方法，規(guī)定學生以真實姓名或班級學號作為用戶名進行注冊，并建立以班級為單位的學友圈，形成網(wǎng)絡虛擬班級，現(xiàn)實中劃分多人一組的學習小組，通過前期準備基本形成線上和線下學習討論小組，方便老師管理的同時也為學員之間無障礙交流互動創(chuàng)造條件。

現(xiàn)以引入愛課網(wǎng)課程為例，采用混合式教學方法，把教學分為線上部分和線下部分，通過評價和測試進行教學反饋，充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢。

線上部分，教師根據(jù)引入網(wǎng)絡課程內(nèi)容提前提出問題，學生根據(jù)老師的問題和網(wǎng)絡課程的學習任務進行在線課程學習，通過網(wǎng)絡平臺“我的筆記”功能進行答案記錄，并可以在學友圈內(nèi)查閱同學間的學習筆記。遇到難題可在線求助課程發(fā)布者或直接進行學友圈內(nèi)學習討論，教師可通過發(fā)布消息的形式引導學生查閱資料，拓寬知識范圍的同時，增強學生自主學習的能力。學生查看學友圈內(nèi)其他同學的提問情況，了解自己學習的學習水平，并帶著新問題進入線下學習部分。

線下部分，教師根據(jù)線上學生給出問題答案的情況和提問情況，對學生水平進行了解，在課堂內(nèi)展開師生間討論式學習，并設置專題供學生學習小組討論。線下學習后布置新的學習任務，讓學生帶著問題繼續(xù)進行線上學習、討論和資料查閱，引導學生正確的學習方向，培養(yǎng)學生自主探究式學習習慣。

課程采用線上評價和線下測試相結(jié)合的信息反饋方式，線下測試又分為階段測試和課程結(jié)束時的綜合測試，測驗成績都記錄在案，按比例記入期末成績。這樣促使學生進行主動發(fā)散式學習，避免了考前突擊等不良現(xiàn)象。教師也能在這種模式下及時了解教學的效果和學生的學習進展，引導學生重視創(chuàng)新性學習方法，從而對最終的教學效果起到積極的作用。

圖2 混合式教學示意圖

4 總結(jié)與展望

基于MOOCS的學分制教學突破了傳統(tǒng)的課堂講授教學模式，在把更多優(yōu)秀課程引入課堂豐富教學資源的同時，打破了學習的時空限制，運用了信息化的學習途徑，改變了學習者的認知方式，使學生自主學習和教師課堂教學實現(xiàn)了有機融合。課程資源的優(yōu)化、課程內(nèi)容質(zhì)量的提升和教學方式的創(chuàng)新，不僅調(diào)動了學生學習的積極性、主動性，同時也促使老師進行深層次的變革。此外引入開放網(wǎng)絡平臺豐富共享資源使學生的視野得到拓展，學習范圍得到擴充，知識結(jié)構(gòu)更加全面，但是在教學中課程的選定還需與實際需求相結(jié)合:

第一，把基于開放網(wǎng)絡平臺課程的教學模式納入學分制教學當中，對于成績合格的同學給予相應的學分。

第二，結(jié)合學生就業(yè)信息，選擇一些更有實際效益的課程進入課堂，提高學生的就業(yè)率。

本研究是在部分高校教學探索的基礎上結(jié)合混合式教學做的初步探索。二者結(jié)合的好壞還需根據(jù)各自實際問題和需求在教學實踐中進一步完善，使之達到最優(yōu)的教學的效果。

［1］高東懷,裴立妍.基于網(wǎng)絡課程的教學模式構(gòu)建與應用［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2013,23:80-82.

［2］黃甫全,曾文婕,孫福海,等.高校混合式學習網(wǎng)絡課程的創(chuàng)新與開發(fā)［J］.中國電化教育，2013,313:66-71.

［3］上海教育新聞網(wǎng).盧曉璐,劉時玉［EB/OL］.＜http://www.shedunews.com/zixun/shanghai/gaodeng/2014/01/17/607514.html＞

［4］王根順,饒慧.論我國高校課程設置中存在的問題［J］.上海高教研究，1995,05:139-140.

［5］周建民,茹陽.美國大學學分制模式的主要特征及啟示［J］.東北大學學報，2007,05:446-450.

［6］鐘金霞,周經(jīng)綸.美日學分制模式解讀與啟示［J］.求索，2006,01:127-129.

［7］中國教育和科研計算機網(wǎng).周竟［EB/OL］.http://www.edu.cn/focus_1658/20130906/t20130906_1012827.shtml，2013-09-05/2015-11-03.