潘兆年，毛靜芳，彭美娣

（1.珠海市衛(wèi)生學(xué)校，廣東 珠海 519020；2.南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 南通 226001；3.南通大學(xué)護(hù)理學(xué)院，江蘇 南通 226001）

協(xié)作腳本演繹培養(yǎng)護(hù)生臨床能力的課例實(shí)施與評(píng)價(jià)

潘兆年1，毛靜芳2，彭美娣3

（1.珠海市衛(wèi)生學(xué)校，廣東 珠海 519020；2.南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 南通 226001；3.南通大學(xué)護(hù)理學(xué)院，江蘇 南通 226001）

介紹在外科護(hù)理綜合實(shí)驗(yàn)教學(xué)中采用協(xié)作腳本演繹的教學(xué)模式培養(yǎng)護(hù)生臨床能力的做法，包括腳本的選擇、編寫完善、審核、排練、表演以及教學(xué)評(píng)價(jià)。協(xié)作腳本演繹是一種新的護(hù)理教學(xué)模式，可以用來培養(yǎng)護(hù)生的臨床能力。

協(xié)作腳本演繹；護(hù)生；臨床能力；外科護(hù)理

傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)模式忽視了將理論知識(shí)和操作技能適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到臨床情境中，不利于護(hù)生臨床綜合能力的培養(yǎng)［1］。護(hù)理綜合性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目整合各門臨床課程，采用高仿真模型和標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardized Patients，簡(jiǎn)稱SP）進(jìn)行情景教學(xué)，有利于護(hù)生綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)，是近年來全球醫(yī)學(xué)教育改革的主要內(nèi)容［2］。然而護(hù)理綜合性實(shí)驗(yàn)在開展過程中由于設(shè)計(jì)或組織不夠嚴(yán)密，常常存在隨意性問題［3］，從而使課堂教學(xué)質(zhì)量不能得到保證，因此迫切需要完善該教學(xué)模式。

協(xié)作腳本源自戲劇界的腳本概念，是通過設(shè)計(jì)活動(dòng)次序、創(chuàng)建組內(nèi)角色以及制約同伴間或組間交互模式等來組織協(xié)作過程［4］。腳本（劇本）可以由教師設(shè)計(jì)或由參與者自己編寫。在護(hù)理教學(xué)中，利用臨床情景，設(shè)計(jì)出一些仿真場(chǎng)景，編寫成一個(gè)個(gè)鮮活的腳本，通過課堂演示的形式表現(xiàn)出來，旨在培養(yǎng)護(hù)生的臨床綜合能力和臨床思維方法。臨床能力的概念比較抽象，國(guó)內(nèi)高等醫(yī)學(xué)教育將臨床能力界定為臨床工作者順利完成“以病人為中心”的各項(xiàng)活動(dòng)所必需的、潛在的、穩(wěn)定的心理特征，其結(jié)構(gòu)劃分基于認(rèn)知、態(tài)度、技能3個(gè)方面［5］。沈娟等［6］界定臨床能力的構(gòu)成包括3個(gè)層次10項(xiàng)要素。評(píng)價(jià)護(hù)理臨床能力通常采用量表評(píng)價(jià)和客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）評(píng)價(jià)［7］。

本研究嘗試在外科護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)課程中通過開設(shè)臨床情境協(xié)作腳本演繹培養(yǎng)護(hù)生臨床能力的課例，并采用OSCE評(píng)價(jià)教學(xué)效果，收到了良好效果，現(xiàn)介紹如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

便利抽取南通某校2009級(jí)五年制高職護(hù)理班1個(gè)，共54人，均為女性；年齡18～20歲，平均年齡（18.62±0.56）歲。課例的開設(shè)時(shí)間在三年級(jí)第二學(xué)期，按學(xué)習(xí)小組分組，每組6人，各組人員分別擔(dān)任導(dǎo)演（兼小組評(píng)價(jià)者）、護(hù)士、醫(yī)生、病人、病人家屬、信息提供者（兼記錄員）。

1.2 總體框架

護(hù)理協(xié)作腳本應(yīng)體現(xiàn)護(hù)理教材知識(shí)和護(hù)生的臨床能力。本著教師在教學(xué)中主導(dǎo)的原則，由5名外科護(hù)理學(xué)教師負(fù)責(zé)初始腳本的框架形成、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)細(xì)則制訂和考核評(píng)價(jià)。按常見病、多發(fā)病、典型性原則選擇病例腳本，編寫能培養(yǎng)護(hù)生臨床能力的臨床情境協(xié)作腳本。由附屬醫(yī)院護(hù)理部主任、外科護(hù)士長(zhǎng)、學(xué)校教學(xué)校長(zhǎng)（語文教師）、護(hù)理系主任、外科護(hù)理學(xué)教師5名副高及以上職稱者共同組成專家團(tuán)隊(duì)，負(fù)責(zé)課例的認(rèn)證和指導(dǎo)，以認(rèn)證課例的可操作性、可測(cè)量性、可重復(fù)性，并提出修改意見。護(hù)生通過護(hù)理協(xié)作腳本的演繹，內(nèi)化書本知識(shí)、訓(xùn)練臨床能力，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

1.3 具體實(shí)施過程——完善腳本和表達(dá)腳本

1.3.1 完善腳本 包括協(xié)作腳本的選擇、完善編寫、審閱。在外科護(hù)理學(xué)各論一個(gè)章節(jié)的理論教學(xué)結(jié)束時(shí)，對(duì)經(jīng)專家認(rèn)證過的腳本（如一些大章節(jié)有兩個(gè)腳本的，各小組抽簽，任選其中一個(gè)）進(jìn)行完善。護(hù)生以學(xué)習(xí)小組為單位進(jìn)行，教師以多媒體講解、發(fā)放書面材料形式統(tǒng)一提出要求，并做示范指導(dǎo)。具體要求：（1）形式：以腳本形式進(jìn)行時(shí)間、地點(diǎn)、人物、語言、表情等的細(xì)節(jié)描述；（2）內(nèi)容：含入院指導(dǎo)、護(hù)理評(píng)估、護(hù)理計(jì)劃、護(hù)理診斷、護(hù)理措施效果評(píng)價(jià)及健康教育六大內(nèi)容。在教師指導(dǎo)下，形成能演繹的腳本。以急性闌尾炎病人的入院指導(dǎo)和護(hù)理評(píng)估為例說明教師的指導(dǎo)，見表1。學(xué)習(xí)小組將完善的腳本交給教師集體審閱、共同討論、反復(fù)修改，直至滿意。

1.3.2 表達(dá)腳本 包括排練、考試及評(píng)價(jià)。排練是決定腳本演繹成功的重要環(huán)節(jié)，為保證排練順利進(jìn)行，安排在智能錄播室，在白天自習(xí)課時(shí)間要求護(hù)生人人參與，由導(dǎo)演（兼小組評(píng)價(jià)者）即小組組長(zhǎng)組織、任課教師輔導(dǎo)。發(fā)放腳本演繹考核標(biāo)準(zhǔn)，1周后統(tǒng)一安排在智能錄播室進(jìn)行各組的腳本演繹，并采用OSCE實(shí)施現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)、組間點(diǎn)評(píng)、總結(jié)，并以不記名形式在OSCE現(xiàn)場(chǎng)對(duì)護(hù)生發(fā)放問卷，采用李克特5級(jí)評(píng)分法調(diào)查其對(duì)協(xié)作腳本演繹培養(yǎng)護(hù)生臨床能力的認(rèn)可度。

2 結(jié)果

16個(gè)外科護(hù)理學(xué)原始協(xié)作腳本，均通過專家團(tuán)隊(duì)認(rèn)證，專家團(tuán)隊(duì)同時(shí)提出了一些注意事項(xiàng)，如腳本內(nèi)容要注意與護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試相關(guān)題目保持聯(lián)系；要注意教師的身份是指導(dǎo)者也是合作者。

護(hù)生對(duì)協(xié)作腳本演繹的認(rèn)可度調(diào)查結(jié)果顯示，21名（38.9%）護(hù)生對(duì)協(xié)作腳本演繹表示非常認(rèn)可，25名（46.3%）護(hù)生表示認(rèn)可，6名（11.1%）護(hù)生表示一般，1名（1.9%）護(hù)生表示不太認(rèn)可，1名（1.8%）護(hù)生不認(rèn)可。由2名教師采用統(tǒng)一的OSCE評(píng)價(jià)細(xì)則［8］對(duì)護(hù)生進(jìn)行考核評(píng)分，54名護(hù)生全部通過考核。

表1 在急性闌尾炎病人護(hù)理協(xié)作腳本的編寫過程中教師給予的指導(dǎo)

3 討論

所謂協(xié)作腳本演繹法，本質(zhì)就是：（1）把理論課程的教學(xué)內(nèi)容編寫成概括性較強(qiáng)的腳本或腳本群，設(shè)定大致的情境、角色和要求，教師分析護(hù)生的已有知識(shí)和技能以及利用資源的能力，提供資料及幫助和指導(dǎo)；（2）在授課環(huán)節(jié)，分配每位護(hù)生一個(gè)角色，通過排練后進(jìn)行表演；（3）將部分場(chǎng)景拍攝下來，用來點(diǎn)評(píng)（包括教師點(diǎn)評(píng)和生生互評(píng)，糾正錯(cuò)誤、表?yè)P(yáng)創(chuàng)新，并系統(tǒng)地進(jìn)行理論總結(jié)和提升）、和護(hù)生一起在課后反思及專家團(tuán)隊(duì)論證。最后，要求每位護(hù)生寫表演感想，以鞏固記憶、反思提高［9］。

3.1 教師主導(dǎo)協(xié)作腳本演繹為護(hù)生臨床能力的培養(yǎng)搭建了腳手架，促進(jìn)了護(hù)生協(xié)作學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)有條不紊地進(jìn)行

在以教師為主導(dǎo)、以護(hù)生為主體協(xié)作腳本的演繹中，教師并不是把現(xiàn)成的知識(shí)教給護(hù)生，而是在護(hù)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助。近年來，源于維果斯基“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論的“腳手架”理論得到了教育界的廣泛認(rèn)同，其中較為常見的一種腳手架就是通過詳細(xì)描述學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要承擔(dān)的角色和對(duì)應(yīng)的活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)交互過程的支持［10］。其中，預(yù)置結(jié)構(gòu)和設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)腳本已被研究證實(shí)能促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)［11］。通過設(shè)計(jì)活動(dòng)序列、創(chuàng)建組內(nèi)角色和制訂同伴間或組間交互模式等，很好地解決了綜合實(shí)驗(yàn)課中常出現(xiàn)的隨意性問題，可確保課堂教學(xué)有條不紊地進(jìn)行。

3.2 以護(hù)生為主體協(xié)作腳本的演繹為護(hù)生臨床能力的培養(yǎng)提供了保障

3.2.1 完善腳本的過程有利于護(hù)生課堂知識(shí)的豐富和人文關(guān)懷能力的養(yǎng)成 原始腳本是一種概括性強(qiáng)但有待完善的腳本，護(hù)理腳本的完善是理論知識(shí)和實(shí)踐操作的統(tǒng)一。因此，護(hù)生為了完成任務(wù)，采用翻書本、問教師、查網(wǎng)絡(luò)、看視頻等途徑豐富腳本內(nèi)容。護(hù)生為了使自己創(chuàng)造的腳本有看點(diǎn)，迫使自己弄清腳本知識(shí)點(diǎn)，從而逐步形成知識(shí)的內(nèi)化。在排練階段，班級(jí)的學(xué)習(xí)氣氛會(huì)非常好，只有體會(huì)出所扮演人物的心理需求、生理需求，才能完善腳本中的人物細(xì)節(jié)，因而培養(yǎng)了護(hù)生關(guān)心病人、愛護(hù)病人等人文關(guān)懷能力。

3.2.2 表達(dá)腳本的過程有利于護(hù)生溝通能力的提高 僅僅有書本知識(shí)還不能清楚地表達(dá)腳本，需要把勇氣訓(xùn)練、語言表達(dá)訓(xùn)練等串聯(lián)在一起。由于演繹的腳本是護(hù)生自己創(chuàng)造的，護(hù)生用自己的話表達(dá)腳本，會(huì)更加自信，敢于表達(dá)、愿意表達(dá)就有利于溝通能力的提高。此外，劇本演繹的準(zhǔn)備階段要以溝通為基礎(chǔ)，表演階段要以溝通為橋梁。除語言溝通能力外，還將護(hù)理禮儀、面部表情、空間距離、肢體語言等非語言能力充分展示，同時(shí)在腳本演繹中，護(hù)生還學(xué)會(huì)了如何傾聽。這些都有利于護(hù)生臨床溝通能力的提高［12］。

3.2.3 理論—實(shí)踐—理論提升了護(hù)生的臨床思維能力 護(hù)生經(jīng)自主學(xué)習(xí)、同學(xué)互助、教師點(diǎn)評(píng)、協(xié)作腳本演繹，將理論與實(shí)踐結(jié)合、將理論用于實(shí)踐，再經(jīng)實(shí)踐后反思，增強(qiáng)了護(hù)生的臨床思維能力，為今后的理論指導(dǎo)實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。

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G526.5

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1671-1246（2015）10-0072-03

2012年度江蘇省衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)教育招標(biāo)重點(diǎn)資助課題（J201217）