萬 函，沈 鳳

（南昌市衛(wèi)生學(xué)校，江西 南昌 330006）

1 中職學(xué)生校內(nèi)階段性綜合素質(zhì)評價

1.1 評價內(nèi)容

通過評價模式改革的研究，目前我校校內(nèi)階段性綜合素質(zhì)評價從德育、智育、綜合考評3個方面對學(xué)生進(jìn)行量化評定，體、美、勞考評量化包含在德育、智育和綜合素質(zhì)考評之內(nèi)，不再單列?？荚u成績滿分為100分，德育考評成績、智育考評成績、綜合素質(zhì)考評成績分別占30%、40%和30%。

1.2 建立“學(xué)生成長手冊”

我們給每位在校學(xué)生從一年級開始建立“學(xué)生成長手冊”?！皩W(xué)生成長手冊”當(dāng)中包括每學(xué)期學(xué)生德育、智育、綜合考評的評價量表，校內(nèi)校外獲得的榮譽(yù)證書，各種活動競賽的作品，志愿服務(wù)活動記錄等。各種評價量表由班主任、政治輔導(dǎo)員、任課教師和學(xué)生代表填寫，學(xué)生代表由班級民主選舉產(chǎn)生。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及最終的學(xué)習(xí)效果都反映在“學(xué)生成長手冊”當(dāng)中。可以說，這份“學(xué)生成長手冊”給學(xué)生提供了發(fā)表意見和對自己的學(xué)習(xí)過程及作品進(jìn)行評價和反思的機(jī)會。

1.3 加強(qiáng)過程性的綜合評價

目前，中等職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)上越來越注重基礎(chǔ)化、過程化，并越來越重視能力培養(yǎng)。我國在20世紀(jì)90年代就已提出了以能力為本位的職教理念，但目前職業(yè)教育還是出現(xiàn)了很大的問題，許多中職學(xué)生畢業(yè)就面臨失業(yè)。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)給從事職業(yè)教育的教師提出了新的挑戰(zhàn)。職業(yè)教育必須加強(qiáng)學(xué)生在校期間綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，在學(xué)生步入社會后可增強(qiáng)自身的職業(yè)流動性和適應(yīng)性，并尋找新的出路[2]。

“未來的文盲不是不識字的人，而是不會學(xué)習(xí)的人”。結(jié)合我校實際情況，我課題組提出通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行綜合評價，構(gòu)建一種多元的學(xué)生評價模式以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

2 過程性評價在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 過程性評價在護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用的優(yōu)勢

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們的積極性、主動性是獲取知識的重要條件。過去的終結(jié)性評價是以期末考試分?jǐn)?shù)定成績，忽略了學(xué)生課堂的表現(xiàn)，不能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。過程性評價則主張評價主體和客體的整合，通過師生共同的民主參與、協(xié)商和交往的過程來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)質(zhì)量等。這是一個動態(tài)評價過程，更注重學(xué)生的平時表現(xiàn)，將學(xué)生的課堂表現(xiàn)也作為考核成績的一部分，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性[3]。

2.2 以外科護(hù)理學(xué)為例說明過程性評價在中職學(xué)校護(hù)理專業(yè)中的應(yīng)用

將外科護(hù)理學(xué)的學(xué)期總成績分為幾個部分，其中期末考試成績占總成績的50%，過程性評價占總成績的50%。過程性評價又包括課堂紀(jì)律（10%）、作業(yè)與實驗報告（10%）、課堂表現(xiàn)（30%）。具體方法是：我們把實驗班級的學(xué)生分成8個小組，每組7～8人，從每個小組當(dāng)中選取一名學(xué)生代表與授課教師共同組成評價小組。每次上課前教師根據(jù)下堂課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)置許多小問題，讓學(xué)生以小組為單位，帶著問題自己動手查閱資料并尋找最佳答案，上課的時候各小組成員將得到的最佳答案講述給大家，學(xué)生則圍繞著問題展開討論。評價小組根據(jù)每組學(xué)生回答問題的積極性、準(zhǔn)確性、熟練程度，觀點是否新穎及表達(dá)能力給予綜合評分，為保證得分的公平公正，最后得分是去掉最高分和最低分的平均分?jǐn)?shù)。最后教師對學(xué)生的回答進(jìn)行總結(jié)和糾正，對學(xué)生存在的疑問給予解答，學(xué)生在這個過程中完成了對新知識的學(xué)習(xí)。

下面以外科護(hù)理學(xué)中“圍手術(shù)期病人的護(hù)理”為例設(shè)計活動課，具體見表1。教師通過設(shè)計此項活動課以及評價量表來評價學(xué)生是否了解相關(guān)的知識點及護(hù)理過程中的注意事項，評價學(xué)生能否靈活運(yùn)用正確的知識點分析和解決問題。

表1 “圍手術(shù)期病人的護(hù)理”活動課設(shè)計

通過研究發(fā)現(xiàn)，過程性評價一是有助于提高學(xué)生的自學(xué)能力。以問題為導(dǎo)向，課前布置的問題會督促學(xué)生主動自學(xué)，培養(yǎng)他們自己動手查閱資料的能力。在這個過程中，學(xué)生鞏固了所學(xué)知識，獲取了新知識，拓寬了自己的知識面，促使他們養(yǎng)成了一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這種習(xí)慣也有助于學(xué)習(xí)其他知識。二是有助于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。學(xué)生表示，將自己所查閱的資料進(jìn)行整理，然后在全班同學(xué)和教師面前講出來，并將自己的觀點與教師和同學(xué)進(jìn)行討論，鍛煉了他們的表達(dá)能力、邏輯思維能力和自信心；當(dāng)自己查閱的資料和觀點得到教師和同學(xué)的認(rèn)可時，大大提高了他們的自信心。三是有助于提高學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作能力。通過分組協(xié)作，有效加強(qiáng)了學(xué)生之間的交流，特別是知識與情感的交流，增強(qiáng)了他們的溝通能力，提升了他們的集體榮譽(yù)感和責(zé)任感。學(xué)生普遍認(rèn)識到，只有醫(yī)護(hù)人員之間彼此加強(qiáng)溝通與協(xié)作，努力提高整體醫(yī)療水平，病人才能盡快恢復(fù)健康。

2.3 過程性評價在護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用的局限性

作為一種新發(fā)展起來的評價理念和方式，過程性評價具有一定的優(yōu)勢，但也存在一定的局限性。第一，由于過程性評價更多地采用了開放的、即時的評價方式，特別是對情感態(tài)度領(lǐng)域和對學(xué)習(xí)過程的評價，標(biāo)準(zhǔn)可能都會因時而變、因人而異，無法做到統(tǒng)一，評價的過程和程序無法做到規(guī)范。第二，當(dāng)社會需要按一定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來衡量教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)的效果時，評價的公平與公正是非常重要的原則。而過程性評價由于帶有參與者（包括評價的主體和客體）的主觀性和個別特征，很難證明評價的公正與公平，是否被社會所接受也就成為一個問題。第三，過程性評價貫穿于學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的始終，那么評價的強(qiáng)度多大才恰當(dāng)，這比較難把握。如果過于強(qiáng)調(diào)評價，或評價的分量過重，很容易導(dǎo)致評價過于頻繁，導(dǎo)致學(xué)生和教師不勝其煩[4]。例如，我校每班學(xué)生均數(shù)60人，每位護(hù)理專業(yè)教師周學(xué)時至少12節(jié)課，最多30節(jié)課，如果都按高標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行過程性評價，工作量非常大，勢必會加重教師的負(fù)擔(dān)，影響教學(xué)質(zhì)量。第四，伴隨過程性評價方式產(chǎn)生的還有一大批新穎的評價工具，這些評價工具同樣有著明顯的局限性，如評價指數(shù)繁多、評價視野不穩(wěn)定、消耗時間過多等。

3 過程性評價在實踐過程中的注意事項

第一，過程性評價屬于一種動態(tài)的、難以量化的評價模式，是針對過去的終結(jié)性評價模式提出的一種新理念，符合社會人才培養(yǎng)的需求，順應(yīng)時代的發(fā)展。但在我們運(yùn)用評價方式的過程中，不能產(chǎn)生“非此即彼”的想法，應(yīng)該說，兩種評價從不同的角度來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，各有各的優(yōu)勢和用途，既不會相互排斥，也不能相互取代。在運(yùn)用過程性評價時，我們不要過分夸大它的功能，否則，只會把教學(xué)和評價引入歧途。

第二，不能把對學(xué)習(xí)效果的評價排除在過程性評價之外。例如，在給學(xué)生建立了“學(xué)生成長手冊”以后，要充分發(fā)揮其功能，教師可以將學(xué)生的競賽作品，獲得的榮譽(yù)，課堂病案演練的講稿、課件、照片、視頻等資料都放入其中，記錄他們在學(xué)習(xí)過程中的點滴。當(dāng)他們重新翻開自己的“學(xué)生成長手冊”時，必然收獲良多。

第三，不應(yīng)將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來。適合過程性評價的工具很多，如各種評價量表、學(xué)習(xí)日記、榮譽(yù)、作品等，都可以作為評價的工具。

在護(hù)理教學(xué)中，有很多地方需要用到過程性評價，例如護(hù)理操作、護(hù)患溝通、病例分析、護(hù)理禮儀等，這些知識點的掌握都要依賴實踐及師生互動。通過采用過程性評價方式，能夠提高學(xué)生的動手操作能力、問題分析能力、個人醫(yī)學(xué)素養(yǎng)、溝通協(xié)調(diào)能力等。我們將過程性評價運(yùn)用于護(hù)理教學(xué)中，可以讓學(xué)生享受自主學(xué)習(xí)的樂趣，從中獲得進(jìn)步、得到成長、增強(qiáng)自信心，為日后走向社會、走進(jìn)臨床打下堅實的理論及實踐基礎(chǔ)。

[1]王孝玲.教育評價的理論與技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，1999.

[2]張家祥，錢景舫.職業(yè)技術(shù)教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[3]王海芳.教師怎樣進(jìn)行學(xué)生評價[M].北京：中國文史出版社，2007.

[4]吳維寧.新課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價理論與實踐[M].廣州：廣東教育出版社,2004.■