高杰

“復(fù)述”是指在感知、熟讀課文的基礎(chǔ)上，運(yùn)用文本語言和個性化語言把課文內(nèi)容有條理、清晰地講出來。復(fù)述是傳統(tǒng)語文教學(xué)的精髓之一。筆者以為，“故事類”文本的教學(xué)，“復(fù)述”具有獨(dú)特的價值和不可替代的地位。

一是和學(xué)生“親接觸”，有兒童視角?！肮适骂悺蔽谋臼侵肝膶W(xué)作品中有完整、生動、曲折的情節(jié)所形成的敘事類文本，它情節(jié)跌宕起伏、扣人心弦，人物形象鮮明、栩栩如生，語言通俗易懂，主題積極向上，傳遞正能量。兒童天生就喜歡聽故事、講故事，喜歡融入故事所描述的情景，喜歡與主人翁展開心靈的對白，常常幻想著成為故事中的角色。各版本教材編者遵循“故事類”文本的體裁特點(diǎn)，遵循兒童的認(rèn)知規(guī)律，精挑細(xì)選了部分經(jīng)典的“故事類”文本編入小學(xué)語文教材，它是兒童成長的“精神食糧”。

二是跟習(xí)題“零距離”，有編者視角。一篇文本被選入教材成為課文，是編者從教學(xué)價值的層面出發(fā)精心遴選的。編者在完成文本選編的同時，會輔之以“課后習(xí)題”。習(xí)題編制，鮮明地體現(xiàn)了“編者意圖”。我們細(xì)心研讀習(xí)題后不難發(fā)現(xiàn)，幾乎每篇“故事類”課文在課后都安排了相應(yīng)的練習(xí)與要求，即“朗讀（默讀）課文，講講這個故事”“講講這個故事，看誰講得最生動”“朗讀（默讀）課文，復(fù)述課文”。以蘇教版教材為例，二年級有8處，三年級有13處，四年級有6處，五年級有8處，六年級有4處。如此設(shè)計(jì)，以體現(xiàn)故事類文本教學(xué)策略，給我們以啟示。

三是與文本“面對面”，有文體視角。傳統(tǒng)的語文教學(xué)不管什么類課文都走“朗讀感悟、情感體驗(yàn)”的路徑，模式僵化，缺乏創(chuàng)新意識。閱讀教學(xué)，實(shí)際上是在文體意識調(diào)控下的一種閱讀行為。什么樣的文體就該用什么樣的方法去閱讀，“閱讀是一種文體思維，閱讀便條是一種方式，閱讀詩歌是另一種方式”。王榮生也說：“依據(jù)體式來閱讀，是閱讀的通則?！遍喿x教學(xué)應(yīng)講究文體意識，要依“體”裁衣，因“裁”施教，詩歌教學(xué)著重誦讀賞析，融境想象，把握意境主旨;散文教學(xué)注重品詞析句，積累語言，揣摩表達(dá)形式;議論文教學(xué)側(cè)重找出論點(diǎn)、論據(jù)，探究如何說理論證。對于“故事類”課文，“復(fù)述”是最重要的教學(xué)策略之一。

那么，如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述呢？筆者經(jīng)過實(shí)踐，總結(jié)出了以下幾條教學(xué)策略。

一、全篇復(fù)述，化難為易有策略

要完整地復(fù)述一篇課文不是一件易事。讀順、讀熟是進(jìn)行復(fù)述的第一步，然后可以化整為零，不斷蠶食，一步一步打“殲滅戰(zhàn)”，最后回歸整體，全文練“講”， 這樣復(fù)述的難度自然就降低了。

（1）拎詞句，為復(fù)述引路。復(fù)述是一個過程，在這一過程中學(xué)生從生疏到熟悉，從不會到會，開始需要教師扶一扶，待學(xué)生能獨(dú)自站立、行走時再放一放，學(xué)生才能走得穩(wěn)，跑得快。例如蘇教版四年級（上冊）《九色鹿》一文，學(xué)生在復(fù)述“救人”這部分內(nèi)容時，依照教師出示的“耳邊傳來→九色鹿立即→調(diào)達(dá)得救后→九色鹿打斷調(diào)達(dá)的話→調(diào)達(dá)鄭重起誓→”的路徑提示，復(fù)述起來就輕松自如多了。

（2）列表格，為復(fù)述助推。對文本內(nèi)容進(jìn)行梳理、概括、提煉，形成表格，使之“圖式化”，讓學(xué)生依據(jù)表格這一“腳手架”，形成坡度，降低難度，從而化繁為簡。比如教學(xué)蘇教版三年級（下冊）《狼和鹿》一文時，教師依據(jù)故事發(fā)展過程，精心設(shè)計(jì)反映課文主要內(nèi)容的表格，為學(xué)生復(fù)述提供了拐杖。

（3）舉綱目，為復(fù)述導(dǎo)航。提綱，是一種概括性綱目，是課文每部分的主要內(nèi)容。將文本內(nèi)容以提綱形式概括出來，有利于復(fù)述的條理性、流暢性、切題性。例如教學(xué)蘇教版四年級（上冊）《普羅米修斯盜火》一課，列好“無火→盜火→受罰→獲救”提綱后，學(xué)生復(fù)述的難度大大降低了。

全篇復(fù)述可以創(chuàng)生多種復(fù)述形式，或改變?nèi)朔Q復(fù)述，或改變體裁復(fù)述，或分角色復(fù)述，不管何種形式復(fù)述，都要做到“扶放”結(jié)合，從而充分發(fā)揮師生雙方的主動性和創(chuàng)造性。

二、段落復(fù)述，重錘敲打有重點(diǎn)

首先，精雕細(xì)琢品詞句。引導(dǎo)學(xué)生在品讀過程中，抓住重點(diǎn)詞句、段落，通過朗讀品味、咀嚼、把玩，體驗(yàn)語言文字的溫度，揣摩言語表達(dá)形式，加深對文本的整體感悟，體會不同表達(dá)方式的表達(dá)效果。

其次，由讀到說學(xué)表達(dá)。學(xué)生在閱讀過程中常常會被曲折的故事情節(jié)、生動的故事場景和富有個性的故事人物所吸引，而忽視語言本身的魅力，教師要努力將文質(zhì)兼美的文本范式語言轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語言，既要沉潛，也要浮出，要在反復(fù)“練講”言語實(shí)踐活動中提升學(xué)生的表達(dá)能力。

“教什么比怎么教更重要”，當(dāng)面對一篇長文時，選擇重點(diǎn)、有價值的段落作為“練講”的內(nèi)容就顯得尤為重要。例如特級教師薛法根在教學(xué)《九色鹿》一文時，抓住了“人物最多、情節(jié)最曲折”的第八自然段作為“復(fù)述”內(nèi)容，循著“教師范讀→詞語品讀→融境練讀→自主講讀”的路徑，讓課堂充滿無限魅力。

三、概括復(fù)述，鋪路搭橋有方法

概括復(fù)述是一項(xiàng)重要的語文能力，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在二、三學(xué)段都提出了具體要求：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情。”“能復(fù)述敘事性作品的大意……”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概……”這些學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容都指向?qū)W(xué)生概述能力的培養(yǎng)。學(xué)生閱讀一篇課文，難點(diǎn)不在理解，而在于用精練的語言概述，如何培養(yǎng)學(xué)生的概述能力是教學(xué)的重難點(diǎn)。

“故事類”文本都有清晰的行文線索，這樣的線索或是人物的活動，或是情節(jié)的發(fā)展，或是貫穿始終的某一事物，通過反復(fù)閱讀，可以抓住這條線索，把握主要內(nèi)容。在反復(fù)品讀的基礎(chǔ)上應(yīng)滲透概述的方法指導(dǎo)，比如：“人物事件法”，抓住主要人物的主要事件來概述;“段意串聯(lián)法”，指將文本每個部分的主要內(nèi)容有條理串聯(lián)起來概述;“題目擴(kuò)展法”，指緊緊抓住課題這一文章的眼睛進(jìn)行擴(kuò)充來概述;“要素連接法”，指抓住時間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果六要素進(jìn)行概述;等等。

四、拓展復(fù)述，浮想聯(lián)“篇”有創(chuàng)造

“故事類”文本的結(jié)局往往較為籠統(tǒng)，常常以“留白”方式結(jié)尾，留白讓語文課堂充滿了張力，教師要充分利用這一教學(xué)資源，練就敏銳的眼光，挖掘拓展復(fù)述訓(xùn)練點(diǎn)。學(xué)生在精讀原文的基礎(chǔ)上，聯(lián)想到自己相似的生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)，會獲得全新的領(lǐng)悟，并調(diào)動自己內(nèi)部的語詞和言語圖式，發(fā)揮想象力，在不斷建構(gòu)的過程中向“語言倉庫”提取合適的材料，改進(jìn)、調(diào)整、組合，由含糊逐漸走向清晰，最終有條理地表達(dá)出來，讓文本獲得重生。學(xué)生在復(fù)述中情感得到了熏陶，語言得到了激活，創(chuàng)造能力得到了培養(yǎng)。

例如，蘇教版二年級（下冊）《猴子種果樹》一課結(jié)尾處，教師引導(dǎo)學(xué)生在情境中深度對話，續(xù)編故事，訓(xùn)練了學(xué)生的思維，在學(xué)生的心田播下了思辨的種子，讓學(xué)生的認(rèn)知從一元走向多元，深化了對主旨的感悟，真正實(shí)現(xiàn)了為言語智能而教。

復(fù)述是一種思維活動，在復(fù)述中口、腦、眼等感官并用，聽、說、思等相互協(xié)作，復(fù)述是學(xué)生對文本語言吸收、存儲、內(nèi)化和表達(dá)的過程，是學(xué)生發(fā)展語言必經(jīng)的真實(shí)的歷練過程。復(fù)述不僅能獲得語言能力的提升，更能促進(jìn)思維能力的發(fā)展，復(fù)述的地位舉足輕重，將“復(fù)述”進(jìn)行到底，是我們語文教師應(yīng)有的眼光。

（江蘇省泗洪縣臨淮中心小學(xué) ? 223935）