駱殿兵

一、形成背景

1.教育改革的強烈呼喚

當前，基礎教育的改革正在走入教育的核心區(qū)域，課堂作為基礎教育最核心的內(nèi)涵問題，就必然是教育改革的主戰(zhàn)場，這就需要我們以理性抓住“歷史機遇”，以智慧破解“現(xiàn)實問題”，在適應轉型、自覺轉軌、主動轉變的道路上，追尋“不一樣的精彩”。課程改革的核心理念是“倡導自主、合作、探究式學習”。要想落實這一改革理念，課堂教學必須要建構能夠適合學生進行自主、合作、探究學習的教學模式。

2.自主學習的內(nèi)在要求

現(xiàn)代學習論認為，學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程，是它調(diào)用原有知識儲備和經(jīng)驗儲備選擇適合自己的學習方法去接納新知，并把新知組織到原有認知結構中的過程。這就要求課堂教學應建立適合學生“自我建構”的教學模式：自己發(fā)現(xiàn)問題，自己提出問題，自己解決問題，促進他們調(diào)用“已知”發(fā)現(xiàn)“未知”，生成“新知”。

3.課堂教學的現(xiàn)實困惑

盡管新課程改革已推進多年，但在現(xiàn)實教學中我們發(fā)現(xiàn)，教師對學生的學習需求了解不足，“自己給自己講課”“滿堂灌的教學”“為教而教的課”不在少數(shù)。教學研究中，往往將“教”與“學”當作兩個分析單位，人為地分割開來，分別地分析教師、學生各自作用和相互關系，從而使課堂教學動態(tài)生成不夠，缺乏生命活力。而教學是一種涉及教師與學生雙方的實踐交往，是一種學習的活動，本質(zhì)上是學而不是教。教學中唯有雙方的角色豐富起來，才真正有可能發(fā)生師生雙向間和教學過程中的動態(tài)、主動、積極的交互作用，出現(xiàn)動態(tài)生成的全新課堂教學，喚醒、滿足并提升學生成長需要，促進學生生命發(fā)展。

二、理論依據(jù)

1.實用主義教學理論

杜威提出了“以學生為中心”的“做中學”的實用主義教學理論，從人本主義出發(fā)，注意發(fā)揮學生的主體性，以培養(yǎng)學生的學習能力為目標。承認學生在學習過程中試錯的價值，培養(yǎng)學生獨立思考和學會學習的能力。

2.建構主義學習理論

建構主義理論注重學生的前認知，注重學生的體驗，建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深度理解，最好的辦法就是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是聆聽別人的講解和介紹。

3.奧蘇貝爾的動機理論

奧蘇貝爾指出，通過“發(fā)現(xiàn)學習”和“接受學習”均可實現(xiàn)有意義學習，并提出“先行組織者”策略，還注意到影響學習過程的另一重要因素，那就是情感因素。情感因素可以通過動機發(fā)生作用，動機可以影響有意義學習的發(fā)生，動機可以影響習得意義的保持，動機可以影響對知識的提取，動機過強可能產(chǎn)生抑制作用。

三、模式要義

1.基本框架

基本流程：

2.模式解讀

所謂“四步促學”模式，是指在實施課堂教學活動中，以自學、互學、評學和活學為主要環(huán)節(jié)的課堂教學方式。

（1）自學。教學活動屬于一種涉及教師與學生雙邊實踐的交往過程，更是一種經(jīng)驗獲取、新知習得的建構活動，教學的本質(zhì)是學而不是教，也是學生自我認知、自主提升的過程?；谶@樣的認識，我們以“前置作業(yè)”為抓手，預習精導準備“學”，使學生的“學力”不斷成長，為上課時師生之間的思維碰撞預留伏筆。學生通過主動學習和自主練習，努力做到能“學會的”和“會學的”都讓自己學，“學不會的”和“不會學的”帶到課堂共同探究，通過知識遷移，幫助學生自我建構、自我生成知識。

（2）互學。主要是通過一定活動平臺，讓學生群體以小組合作的方式進行學習、交流、探討。合作研學包括疑難解析、知識梳理和領悟本質(zhì)（原理）。主要針對的是學生提出的疑難問題、難學未懂的內(nèi)容來展開。小組討論、全班交流、“對子”間的幫扶、師生間的點化，具體體現(xiàn)為“師教生”“師導生”“生教生”“生導生”等，互相作為資源，互相激發(fā)和點撥，形成課堂組內(nèi)、組間多維互動局面，共享學習智慧、過程與成果，達到對疑難的闡釋、本質(zhì)的理解、知識的融會。展示分享主要包括展示學習方法（思路技巧、學習過程）、學習結果（認識、成果）、心得體會（感悟、反思）。學習的策略、過程、困惑等，需要通過說、寫、演、述、評、結等行為展示出來。展示的過程是一個暴露不足、顯現(xiàn)疏漏、發(fā)現(xiàn)問題、消理錯誤、發(fā)表評論的過程。

（3）評學。評學，就是評價、引導。它不是教學中一個獨立的環(huán)節(jié)，它滲透于課堂“四環(huán)節(jié)”的每一環(huán)節(jié)中，始終與教學環(huán)節(jié)、教學過程平行，發(fā)揮督促落實、推進發(fā)展、促進變化、改進行為的作用，對每一環(huán)節(jié)完成的質(zhì)量起提升作用。從評導主體來看，可以是學生，可以是教師。從評學形式上看，可以是自評、互評、小組評，也可是師評，更主要的是學生評己和評他，導己和導他。從評導內(nèi)容來看，包括評價自學狀態(tài)，引導提升質(zhì)疑質(zhì)量;評價討論的聚焦度、有效度，引導促進領悟深度;評價展示方式、內(nèi)容、角度（包括語言、舉止、禮節(jié)、板書、組內(nèi)的協(xié)作等）以及挖掘展示對他人的影響度、啟發(fā)意義和認知更新度，引導促進分享質(zhì)量;評價檢測效果（包括針對性、理解內(nèi)化、關鍵突破、遷移運用、小結梳理、互幫互助等），引導提升鞏固程度。評價不是學習的終結，是進一步學習的開始。四學課堂，教師的講解更多的不是傳授準備好的結論，而是通過點撥、解惑、提示、釋疑等方式來發(fā)揮“教”的作用，來保持學生自學的內(nèi)驅(qū)力，保證學習行為有內(nèi)容、有方向、有方法，使議論有秩序、有激情、有見地、有深度，而最終達成課堂課程學習目標。

（4）活學。學以致用，活學活用，這是至理名言，治學之根本。那么在課堂問題解決、課堂檢測的過程中，學生就要實踐“活學”。在使用所學過程中，一邊驗證所學知識的準確性、全面性、效力性，一邊驗證自己的理解性、趣味性、靈活性和創(chuàng)新性。在實踐中運用，在實踐中驗證，在實踐中創(chuàng)生，這樣的知識和能力才能融進生命，才會伴隨終身。

四、操作步驟

1.操作要領

（1）各環(huán)節(jié)學生層面的行為。自學環(huán)節(jié)學生行為。在授新課前按照“前置作業(yè)”要求，通過認真研讀教材、梳理知識脈絡、把握邏輯結構、理解相關要領、識記相關通則和掌控解題細節(jié)等在規(guī)定時間完成并上交課任教師，以備教師批閱與有效反饋。

互學環(huán)節(jié)學生行為。小組交流操作分兩步：一是組內(nèi)交流，由小組的組長安排主講人，由主講人在小組內(nèi)部主講，形成初步的體系，然后小組成員對主講人所講的內(nèi)容提出質(zhì)疑，進行補充，主講人針對成員的質(zhì)疑和補充去完善自己的知識體系，準備在全班交流;二是組間交流，小組主講人在匯報交流時，教師可以根據(jù)建構主義理論把他們所講內(nèi)容有意識地進行板演，構建知識體系。小組主講人在匯報時，其他同學可以隨時提出質(zhì)疑，教師也可提出疑問，以達成知識上的深度理解。

評學環(huán)節(jié)學生行為。學生以自己獨特方式參與到教學中，有自主學習，也有合作探究，學生的學習處于自由主動的狀態(tài)，學習內(nèi)驅(qū)力得以激發(fā)，課堂充滿活力和張力，教學內(nèi)容呈現(xiàn)開放化、生活化與問題化。

活學環(huán)節(jié)學生行為。學生實踐著“活學”。主要任務是參與檢測，靜思速答，及時完成，組內(nèi)交流，從而實現(xiàn)知識積累，原理通透，遷移創(chuàng)新。

（2）各環(huán)節(jié)教師層面的行為。自學環(huán)節(jié)教師行為。各備課組依據(jù)學科課程標準以及本校學生實際，精心編制“前置作業(yè)”，內(nèi)容涵蓋書面表達、實踐操作、調(diào)查走訪、教材預習等，著力引導學生通過自主預習、思考和探究。教師課前認真批閱“前置作業(yè)”，適時記錄學生暴露出來的帶有普遍性的問題與困惑，為新課教學做鋪墊、做準備、做指引、做示范。

互學環(huán)節(jié)教師行為。在小組互學環(huán)節(jié)，教師是活動的組織者，要注意營造學習的氣氛以保證互學的深度和熱度，隨時監(jiān)控小組交流進展情況，并在恰當?shù)臅r候?qū)⑿〗M內(nèi)部交流推進到小組之間交流，把握交流的進程，避免因時間緊促而使交流不夠深入，或者因為時間過長而變得松散。

評學環(huán)節(jié)教師行為。教師要當好特約評論員。教師評論要高度概括、簡潔明了;通過點撥、精講、追問、綜述，理清知識間的相互關系，解決學生的疑難問題;對學生的學習態(tài)度，思路，方法做出客觀評價，對不同層次學生的學習情況進行激勵評價;開展學生自評，組內(nèi)評，組間評，全班評，教師評等相結合的多種評價形式;每節(jié)課的評價要及時做好記錄，以組評估，與平時的單元檢測以及期中、期末調(diào)查測試有機結合，對學生做出客觀、合理、全面的評價;根據(jù)自己的教學效果，反思自己的教學行為，并寫出課后反思。

活學環(huán)節(jié)教師行為。教師對本環(huán)節(jié)中的訓練題要做到精選精練，把握難度，刪除繁、難、偏、舊的題目，提高訓練效度;講評之前必須先做統(tǒng)計歸納，切實提高講評的針對性。學生在完成課堂練習時，教師要勤于巡視，督促學生獨立完成作業(yè)，鼓勵必做題做完了的學生，做選做題或思考題。通過巡視，注意檢查糾正學生練習過程中的不良習慣，了解哪些學生真正做到了“堂堂清”，尤其關注后進生，若有困難，則課后要主動對其進行個別輔導，做到“日日清”。要及時批改當堂作業(yè)，講求質(zhì)量和效果，避免錯過學生及時糾誤的時機，尤其是后進生的作業(yè)，要讓他們嘗到成功的喜悅。

2.遵循原則

（1）目標指向原則?！八膶W”課堂教學模式的選擇與運用，無論在哪個環(huán)節(jié)，教師如何設計，都要服務于教學目標，以教學目標為出發(fā)點和歸宿，使每一階段都環(huán)環(huán)相扣，形成遞進關系，最終指向教學目標。

（2）先學后教原則。課堂教學的一切設計和行為都必須是為了學、設計學、服務學。學習首先從學生的自我嘗試開始，讓學生自己發(fā)現(xiàn)難點、疑點。學生自己能學會的教師不講，學生自己能教會的教師不教。教師要以學定教，因?qū)W而導，增強教的針對性，提高教的效率。

（3）合作性原則。在教學設計和教學過程中，強調(diào)采取合作互助學習的形式，學生之間、小組之間進行互相探討、交流，教師只在關鍵時給予點撥、評價。在這里教師是參與者、組織者、協(xié)調(diào)者。這樣的課堂教學才能有效地培養(yǎng)學生的合作意識，提高學生的學習能力。

（4）因材施教原則。對于不同基礎的學生可以組織不同的活動或在活動中提出不同的問題;給予不同學生不同的評價;甚至練習都可以分出不同的層次，這樣就可以使基礎好的學生“上不封頂”，也可以使?jié)撃苌跋乱５住薄?/p>

（5）發(fā)展性原則。在課堂教學中，教師在友愛、信任、尊重的氣氛中從發(fā)展的視角、用發(fā)展的觀點、以發(fā)展的眼光去評價學生，充分肯定學生的優(yōu)點和進步，正確對待學生的錯誤和缺點，鼓勵學生不斷進步，不斷發(fā)展。倡導四多四少即多一點賞識，少一點苛求;多一點表揚，一點批評;多一點肯定，少一點否定;多一點信任，少一點懷疑。

（6）靈活性原則?！八膶W”課堂教學模式的運用應與實際相結合，靈活地加以掌握。因為教學任務、學科性質(zhì)、課型特點、教材內(nèi)容、學生水平、教學設備等不同，所以不應也不能采取千篇一律的教學模式。應采取不同的應變措施，應針對學生實際情況和不同的內(nèi)容構建若干變式，不斷提高教學效率，形成靈活多變、新穎的教學風格。

3.注意事項

（1）注重習慣培養(yǎng)。定期對學生尤其是起始年級學生進行學習習慣的教育與培養(yǎng)。發(fā)揮小組、班主任、任課教師和家長的作用，督促學生矯正不良習慣，養(yǎng)成良好的學習習慣。舉辦一系列比賽活動，如優(yōu)秀學習小組評選等規(guī)范學生的學習習慣。

（2）上課基本策略。教師要做到“七要四不講”。七要即教材要讓學生讀、問題要讓學生提、過程要讓學生說、規(guī)律要讓學生找、實驗要讓學生做、習題要讓學生編、結論要讓學生下。四不講即學生已知的不重復講、學生通過自學能弄懂的不講、學生經(jīng)過小組合作學習弄清楚的不講、學生經(jīng)過實驗弄懂的不講。教師在課堂上的主要任務就是組織、指揮、指導、幫助。講就要講學生不知道、不理解、不清楚的疑點、盲點和難點。

（3）當堂訓練要求。題目精選，有針對性、代表性，聯(lián)系生活，拓展延伸;題目循序漸進，分層布置，分類要求;課堂作業(yè)學生在課內(nèi)按時、獨立完成;集中訓練或隨學隨練，訓練時間不少于15分鐘;教師巡回督促檢查輔導，當堂面批部分作業(yè);課下作業(yè)精選且多為選做，不同學生有不同的數(shù)量與難度。

五、實踐反思

1.實踐意義

（1）促教師提能。課堂轉型的根本是教師。每一種教學模式都是在特定的教學情景中產(chǎn)生的。學校結合自身實際、教師特點、學生特點而形成自己的特色教學模式。“課堂轉型”的實現(xiàn)是一個系統(tǒng)工程，但是實施的根本還是教師。當教師具有了先進的教學思想、理念，其教學行為自然能符合社會的發(fā)展進步。既然“課堂轉型”最終要落實到每一個教師的身上，因而建設一支能夠駕馭課堂轉型的高素質(zhì)教師隊伍，是實現(xiàn)“課堂轉型”的基本保證，學校將研究如何轉變教師教育理念、提升育人專業(yè)素養(yǎng)，增強教師的職業(yè)神圣感和幸福感，讓教師能夠不斷地、自覺地去追求和適應不斷進步發(fā)展的社會對學校教育提出的新要求。

（2）促質(zhì)量提優(yōu)。課堂轉型的關鍵是課堂“教”與“學”方式的轉變。廣大教師在“為了每一個學生的終身發(fā)展”的先進教育理念指引下，改變長期以來形成的“以講為主”課堂教學方式，逐步形成以“學生為本”、以“學生發(fā)展為本”的“講練結合”“講教練結合”“學教講練結合”的教學模式，使學生“動”起來、“想”起來、“學”起來，使學生真正進入主動性學習，成為學習的主體，從而豐富學習經(jīng)歷，促進學生全面發(fā)展。

（3）促辦學提格。課堂轉型的動力是校本研究文化的形成。要實現(xiàn)課堂轉型，實現(xiàn)教師教育理念的轉型和教學方式的轉型，建立與之相匹配的校本研修制度，進而形成具有學校特色的校本研究文化，是學校課堂改革可持續(xù)發(fā)展的根本動力。

2.后續(xù)研究

（1）細化研究。隨著“四學”課堂教學模式的推進，大家都從內(nèi)心認可此教學方式，但是大多數(shù)人還只是粗略實踐此模式，例如，“自學”環(huán)節(jié)，大多數(shù)教師就是讓學生看一看書，或者是看一些具體的內(nèi)容，那么給學生看多長時間，學生該如何看，看的時候要適當?shù)刈瞿男┦虑椋催^后又該干什么，沒有具體交代，規(guī)范，所以教師的隨意性仍較大，不同教師會有不同做法，最終也會由于此環(huán)節(jié)的削弱而影響整體教學效果，“互學”“評學”“踐學”也存在類似的問題。

（2）評價研究。“四學”模式活動實施的情況如何，要有一個具體的評價細則，有一個可以量化的指標，形成一個評價表，通過此評價表可以看出學生的學習情況、教師的指導情況、教學模式的執(zhí)行情況，通過此評價表來推動教師進行教學實踐，加強教育教學研究。

（3）本質(zhì)研究。教學模式構建的研究是我們在前人的教學理論和自己的教學實踐上進行的一種教學方式的探究，此教學方法是否完全符合學生的認知規(guī)律，是否是最好的教學方法，包括教學模式的打造是否會形成新時代的“教育八股”我們要防范，我們要研究，我們搞教育的就要經(jīng)常去思考一個問題，那就是教育的本質(zhì)是什么，只有了解了教育的本質(zhì)，那么我們的行為方式就不會離教育太遠。在研究過程中，我們覺得此研究更多的只是關注教學方式的探究，并未能從本質(zhì)上對教育的使命進行探究。在實踐過程中，我們對教育本質(zhì)進行深入思考，覺得意義在于“讓每個人成為他自己”——教育即成長。于是，我們從關注生命成長角度進行教育改革，努力建構“成長課堂”，促進學生全面發(fā)展。在成長教育的建構過程中，試圖通過校本實踐與研究，讓模式之“形”與理念深度結合起來，使我們的課堂教學從“教師導學”走向“問題導學”，繼而走向“自我導學”，向“以學為中心”轉變，將課堂意義真正地轉移到學生的自主發(fā)展、個性發(fā)展上來，從而形成鮮活的教學生命。

注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度普教重點自籌課題“自主學習視野下初中課堂轉型的校本實踐研究”（批準號：B-b/2013/02/313）研究成果之一。

（作者單位：江蘇洪澤縣實驗中學）