宋開風

語文課堂教學生態(tài)系統(tǒng)包括教師、學生、教學內容、環(huán)境等生態(tài)因素，它應該是一個動態(tài)平衡的系統(tǒng)。但是審視如今的中學語文課堂教學，卻存在許多生態(tài)失衡問題。因此，本文選擇幾個維度，透析當前語文課堂教學中普遍存在的生態(tài)失衡現象。

一、追求固化模式，導致語文課堂教學情境生態(tài)失衡

語文課堂教學活動主要是師生間的雙向活動，是教師以教材內容為依據，以教學目標為指導，以學生為對象，以相應的教學方式、方法為手段，引導學生共同參與的教學活動。這種特定的結構，表現出顯著的情境性。但是，在語文教學實踐中，很多教師不能根據教材內容和學生學習的特點靈活地處理課堂上的突發(fā)情況，而一味地套用固化模式，導致語文課堂教學情境生態(tài)失衡。

1.模仿名師，導致課堂教學情境生態(tài)失衡。

在模仿秀流行的今天，模仿之風也悄然走進語文課堂，名師成了大家爭相模仿的對象。觀摩名師課堂教學之后，總有一批被感染的老師移植名師教案、“克隆名師教法”。期待在自己的課堂上也打造那種“魚水親和”的場景，期待名師“行云流水的教學”在自己的課堂上立竿見影地實現，甚至有的老師到了走火入魔的境界。

誠然，名師的課堂是精彩的、靈動的。在名師課堂上，教師能夠根據學生的學習特點，靈活地運用教學方式、方法，使學生愉快且快速地掌握教學內容，營造了和諧的語文課堂生態(tài)環(huán)境。但是如果把名師的課堂固化成簡單的模式加以套用，站在技術層面演練名師的經典手法，簡單移植和照搬名師的教學技巧和方法，而不能不斷感悟思索名師的教育思想和教學理念，忽視不斷變化的教學情境，不能巧妙地應對課堂意外，則必然會造成課堂教學情境生態(tài)失衡。

2.崇拜多媒體，導致課堂教學情境生態(tài)失衡。

多媒體在創(chuàng)設語文課堂情境上起到了獨特作用，于是，人們開始崇拜多媒體，希望其能成為創(chuàng)設和諧課堂情境的一味靈丹妙藥。但是多媒體如同一把雙刃劍，縱觀現在的語文課堂教學，教師在使用多媒體時，只重視多媒體的外在形式，片面追求畫面的生動，忽略了語文教學的特性，忽視了學生的成長，造成了語文課堂教學情境生態(tài)失衡。主要表現為：

首先，片面追求生動性、形象性，削弱了語文教學“咬文嚼字”的特性。語文教學應以語言文字為載體，語文學習的基本媒介就是語言文字，而非其他。沒有了語言文字教學的課，就不是語文課。所以，語文教學應該把對語言文字的感知、揣摩、品味放在根本的位置上。但在具體教學實踐中，教師忽略了語文學科工具性與人文性統(tǒng)一的特點，淡化了學生語言的積累、語感的培養(yǎng)，而讓學生一味沉浸在教師精心營造的“詩情畫意”中，影片、圖片等紛至沓來，學生目不暇接，語文課堂成了“美術欣賞課”、“影片欣賞課”，唯獨缺少了“語言欣賞”這一重要環(huán)節(jié)。

其次，盲目崇拜多媒體，制約了語文課堂教學生成性生長。語文課堂教學是一個動態(tài)的實踐活動過程，是師生教學相長、共同成長的過程，而非一成不變的程序化過程。葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！睅熒p方的不斷互動，可能會使教學過程偏離預設的軌道（而非偏離教學目標），而走上一條“意外”迭出、精彩紛呈的通天大道，最終讓學生收獲更多。課件是教師精心預設好的，是程序化的。如果教師忽視了課堂動態(tài)生成的特點，一味依賴多媒體，就只能按照設計好的多媒體程序開展課堂教學，不斷地“糾偏”，則我們的課堂上會出現一方“誘供逼供”，一方“招供坦白”的鬧劇。忽視學生的反映，扼殺課堂活潑動態(tài)生成的過程。

最后，盲目崇拜多媒體，影響了課堂交互性生長。語文課堂不是簡單的知識傳授的過程，而是充滿情感的師生雙方交流歷程。文章不是無情物，師生俱是有情人。在課堂教學中，教師需要在課堂上通過詳細的講解和生動的表情，把自己的感受傳遞給學生，要去撥動學生的心靈之弦，激發(fā)學生靈感，而學生的情緒亦能激發(fā)教師情感，二者互融，營造出和諧的課堂生態(tài)環(huán)境。但是在課堂教學中，學生的眼光不再看著老師，而是轉向了大屏幕。本應充滿情感的師生交流變成了冷冰冰的師與機、機與生的單向傳遞和接收。師生之間的情感流被切斷了，影響了課堂教學效果和學生情感的培養(yǎng)，造成了課堂教學生態(tài)情境的失衡。

二、盲目拓展延伸，導致語文課堂教學內容生態(tài)失衡

所謂“拓展”，就是由語文課內向課外的一種適當延伸，它實際上是一種遷移教學。不可否認，適當的拓展有助于學生解讀文本，擴充語文課堂的容量，提高學生的語文素養(yǎng)?？墒锹o目的、忽視文本、追求形式、高耗低效的拓展隨處可見，盲目的拓展導致了教學內容的泛化、教學內容生態(tài)失衡。具體體現在以下幾個方面。

1.目標不明，拓展隨意化。

盡管語文課堂教學生態(tài)具有動態(tài)發(fā)展性，但組織課堂教學還是要緊緊圍繞教師課前所設定的教學目標進行。脫離了教學目標，就會導致教學內容的泛化。無論進行何種形式、何種內容的拓展，都要有一定的指向性，即指向教學目標，指向教學重點和教學難點，指向大多數學生的需要。但是，很多教師在進行拓展教學時，不能顧及教學目標，造成拓展的隨意化。在《背影》課堂上，學生熱烈討論“父親是否遵守交通規(guī)則的問題”。這些案例就發(fā)生在語文課堂上，這種缺乏目標、漫無邊際的生發(fā)拓展往往是“腳踏西瓜皮，滑到哪兒算哪兒”。出現這種“放羊式”拓展的根本原因是教師對教學目標的不明確。雖然在實際的語文教學中不斷有新的內容生成，必須具有一定的價值，必須與預設的教學目標和教學主題有一定的內在聯(lián)系。但在上面所列舉的案例中，教師一味順著學生的問題組織教學，與教學目標相去甚遠，完全沒有意義。在這樣的拓展中，領略不到深藏在《背影》中的父親的深情，感受不到林則徐的拳拳愛國之心。脫離了教學目標，就失去了教學方向，在這種情況下，很難實現語文教學內容的生態(tài)平衡。

2.忽視文本基礎，匆忙拓展。

拓展應該是針對文本的拓展，是在研讀課文后的自然延伸，“是課文本身生出來的花朵，而不是旁支蔓葉，更不是另起爐灶”①。離開了文本就無所謂課文內外的銜接，更談不上有效的延伸拓展。但有的老師不明白這樣的道理，沒有帶領學生充分研讀文本，就匆匆忙忙地鏈接、拓展、延伸。

如今那種“漠視文本，用大量的時間引入眾多資料的拓展”，在課堂教學中比比皆是。在這樣的拓展中，教師遠離了語文課堂教學生態(tài)的一個重要的生態(tài)因子——教科書文本系統(tǒng)。任何對教科書文本的解讀都必須建立在充分尊重文本的基礎上，天馬行空般的自由發(fā)揮是典型的漠視文本的隨意化解讀，漠視了文本，任何解讀都是無本之木，無源之水。漠視了文本的拓展，必然導致教學內容的泛化，造成教學內容的生態(tài)失衡。

3.追求形式，忽視拓展質量。

在公開課上，我們經常看到這樣的一幕：臨近下課時，教師匆忙發(fā)放一些訓練材料讓學生練習，或者在大屏幕上打出拓展材料讓學生自主分析。有些材料的內容，聽課教師讀一遍尚需要5—10分鐘，更不要談寫出來了。但是學生能在三五分鐘內，將手臂高高舉起，爭相發(fā)表自己的看法，且見解獨到，異彩紛呈，贏得滿堂喝彩。其實誰都知道，這是做給別人看的“拓展”，是給別人評的“拓展”。為了一次完美的“拓展展示”，不惜一遍一遍地“走場”“彩排”，不達要求誓不罷休，直至天衣無縫、萬無一失。這樣的拓展的代價是失去了語文課堂應有的嚴肅性和真實性。

課堂是熱鬧的，但熱鬧的背后，是語文學科學習的蒼白。在語文課堂教學中，語文教師應該創(chuàng)造更多機會，培養(yǎng)學生思辨能力，培養(yǎng)學生獨立思考能力，因為在很大程度上，語文學習能力往往體現在思辨能力上。但是在上述案例中，教師摒棄教材文本資源，片面追求拓展的形式，甚至為了公開課的“成功”而一遍遍對課堂教學加以演練。這樣的拓展給了教師作秀的舞臺，卻缺少了學生真正展示自己的舞臺。課堂上，缺少了學生積極主動的思考，缺少了學生的思辨，必然造成語文課堂教學生態(tài)的失衡。為拓展而追求所謂的形式，將語文課堂變成了“音樂欣賞課”、“美術課”，這樣的拓展，抹殺了語文課的特質，是明顯的“去語文化”現象。失去了“語文味”，也就失去了語文課堂教學生態(tài)的平衡。

三、自主合作探究形式化，導致語文課堂學習生態(tài)失衡

“請同學們選出自己最喜歡的一段，仔細地進行閱讀”；“請大家以自己最喜歡的方式快速地瀏覽一下課文，同時，思考以下幾個問題”；“同學們可以與自己的同桌或前后桌的同學討論一下”；“下課后，請同學們查找有關的資料，想想這到底是為什么”……

上述話語，對于每一位關注語文課堂教學的人都不會感到陌生，無論是公開課還是報紙雜志上的一些經典案例介紹，都能聽到或看到這些話語。隨著新課改積極倡導“自主、合作、探究”的新型學習方式，現在的課堂大有凡課都要表現出自主、合作、探究之勢。尤其是公開課教學中，教師總是想盡辦法體現自主、合作、探究的學習方式，課后，同行微笑，專家表揚，一派歡喜之景。

誠然，積極倡導“自主、合作、探究”是新課標的基本理念，對于調動學生的學習積極性、培養(yǎng)學生獲取新知、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力，都具有重要作用。學習方式的轉變也是時代的要求，是學生個性學習的需要。但是，在當下的語文教學實踐中，由于缺乏對“自主合作探究”內涵的深刻認識，人們更多追求可見的形式，“把對學生合作探究能力的培養(yǎng)，窄化為對課堂教學形式改變的追求”②。自主合作討論在課堂中被異化為課堂組織形式的一種點綴，具體體現在以下幾個方面。

1.教師指導缺失，造成“唯自主化”傾向。

教學是教與學、教師與學生相互作用的過程。但是很多教師片面理解“自主學習”這一概念，認為“自主學習”就是完全“自由的”“獨立的”，不需要教師指導的學習。于是課堂教學實踐中出現了忽視教師作用的“唯自主化”傾向：請學生自讀課文、自己選擇學習內容、自由選擇學習方式等已經成為當今語文課堂教學中的“流行曲”；“‘你喜歡讀哪一段就讀哪一段’、‘你想先學什么就學什么’、‘你想怎么學就怎么學’、‘不要緊，你想說什么就說什么’、‘沒有關系，只要把你自己的想法說出來就行’已成為教學中的常用語”③。這種行為看似充分體現了學生的主體性，但是由于自主學習缺少教師的指導，學生主體性的發(fā)揮受到他們自身水平的限制，使他們的認知水平在原有水平上徘徊。這種自主學習實質上是一種典型的“只‘賦權’而不能‘增能’的不負責任的教學行為”④。

2.合作意識缺失，造成合作參與面窄。

主體性是合作學習的核心，合作學習的成功與否在很大程度上取決于學生主體參與度的高低。但在實際操作中，理論與實踐顯然是有距離的。這表現在：從合作意識看，長期在“應試教育”環(huán)境下成長起來的學生，面對著考試成績的“排行榜”，面對著坐在自己身邊的競爭對手，很容易滋生扭曲的競爭意識。在課堂上遇到一個有困難、有價值的問題，他們往往會選擇在課后向老師請教，以免和同學分享結果，給自己造成競爭對手。在完成課堂教學任務時，許多學生更喜歡“單打獨斗”式的學習方式。從合作技能上看，僅確定小組分工這一環(huán)節(jié)就花去了大量時間，盡管最后確定了小組長、督察員、發(fā)言員等，但在討論過程中，他們磨磨蹭蹭、慢慢騰騰，不明確個人責任。從發(fā)言的情況看，在合作討論時，只有部分同學享受到發(fā)言的機會，其余的人則自己干自己的事情，不積極參與討論。由于部分學生缺乏對知識的好奇心，總是指望優(yōu)秀的同學能夠告訴他們結果，以致使自己淪為討論的“附庸”。還有一部分學生總是把合作討論當成展示自己的舞臺，合作時“知無不言，言無不盡”，總想扮演“領導者”的角色。無論是“附庸者”，還是“領導者”，都是因為他們還不了解“合作”的真諦，缺乏合作意識。合作意識和合作技能的缺乏，導致他們在合作學習時收效甚微。

3.問題意識缺失，造成探究的淺層化。

探究學習是一種以問題為中心的學習。在探究過程中，一方面要通過問題進行學習，問題是學習的動力、起點和貫穿整個過程的主線。另一方面通過學習生成問題，把學習過程看做是發(fā)現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。但在現在的語文課堂教學中，學生普遍缺少“問題意識”。所謂問題意識，是指“經常意識到有需要探索和解決問題的心理品質與習慣。它是一種對現象背后的本質、問題背后的答案的尋覓與探究的追求，體現著學習者與研究者對研究對象的直覺、敏感與好奇，從而不斷地融化對學習與研究對象的領悟，實現知識的生長與問題的解決”⑤。由于問題意識的缺失，學生在課堂探究中普遍缺少求異思維和創(chuàng)造性思維，學生在探究過程中僅僅圍繞教師預設的問題展開討論。于是在課堂教學過程中形成了“教師提出問題—小組探究—選取代表發(fā)言—教師總結”這樣一個模式。其中，“小組探究”往往是被動的，是為教師的教案服務的，缺少對教師所提問題的質疑，更談不上由學生自己提出問題。在討論過程中，學生迷信權威，很少會對權威、教材、教師的見解提出異議。有這樣一個案例：一位老師在教學《我的叔叔于勒》時布置一個探究題：“本篇小說的主題是什么？”他先安排小組討論，然后請小組代表發(fā)言。當各小組陳述了各自的不同觀點后，老師說：“大家的意見整體看多少有些道理，我們還是看看專家的觀點，即：本小說通過‘我’的叔叔于勒在‘我’的家庭中的遭遇，深刻地揭露了資本主義社會人與人之間的赤裸裸的金錢關系?！贝藭r，課堂寂然，全班學生無一例外地認真抄錄老師幻燈片中出示的“標準答案”。因為，那是“教參”上的定論。理性霸權所孵化的知識暴力，擠壓著學生的心理空間和精神空間?！皢栴}意識”的缺失，使學生的探究失去動力和方向，使探究學習變成了沒有內涵和精神的“空殼”，導致了“探究”的形式化和淺層化。

注釋：

①周傳松.語文課堂教學中的拓展的幾個誤區(qū)和對策[J].現代語文，2007（3）：54.

②楊麗萍.高中語文小組合作模式及其評價研究[D].南京師范大學教育碩士專業(yè)學位論文，2008.

③余文森，吳剛平，劉良華.解讀教與學的意義[M].華東師范大學出版社，2005，124.

④余文森，吳剛平，劉良華.解讀教與學的意義[M].華東師范大學出版社，2005，124.

⑤董菊初.問題意識：新課程施教的關鍵[J].語文建設，2003（10）：6.