成尚榮

教學改革是課程改革深化的重點。

這似乎是常識，無需專門討論，其實不然。教學改革作為重點，首先是對教學和教學改革價值、意義的認同，可以說，有什么樣的深度認同，就會有什么樣的教學改革的行動和進程。而價值、意義認同一直伴隨著教學改革的過程。因此，把教學改革作為課程深化的重點，應該從認識上真正提升其價值和意義。

這有多重視角。

首先，從頂層設計和基層探索的關系看。課程改革需要頂層設計，否則會隨意、盲目，甚至可能碎片化。課改以來，我國有兩次重要的頂層設計，一次是2001年頒發(fā)的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，規(guī)劃了課程改革的目標、愿景，作了總體的布局，有效地推動了十幾年的課改。另一次是2014年頒發(fā)的《教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，以“堅持系統(tǒng)設計，整體規(guī)劃育人各環(huán)節(jié)的改革，整合利用各種資源，統(tǒng)籌協(xié)調各方力量”為原則，作了進一步的頂層設計。兩次頂層設計越來越完善。頂層設計完成以后，重點應是基層探索，以富有創(chuàng)造性的基層探索來落實并豐富頂層設計。而基層探索，對學校、對教師而言，特別重要的是課程教學改革。課堂是所有課程的匯集地，又是所有課程的整合、創(chuàng)生地，真正的課程，即屬于教師和學生的課程是在課堂里誕生的?？梢哉f，不以教學改革為重點，頂層設計的理念、原則、目標、要求，很有可能落空。以教學改革為重點，是頂層設計賦予基層探索的一個重要任務與機會。

其次，從課程與教學的關系看。美國學者塞勒等人提出的三個比喻，可以幫助我們理解課程與教學的關系。比喻一：課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工;比喻二：課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，而教學則是球賽進行的過程;比喻三：課程好比是一個樂譜，教學則是作品的演奏（施良方著《課程理論——課程的基礎、原理與問題》）。三個比喻，意思是一個，課程與教學也許有先后與大小之別，但最為重要的是二者相互依存、相互支撐、相輔相成的，絕不能有主次與輕重之分，絕不能只有教學而無課程，同樣，也不能只有課程而無教學。將教學作為重點，其目的是讓教學與課程規(guī)劃一起共同支撐整個課程改革，促使課改深化。三個比喻實際上成了具有哲學和文化意義的隱喻，喻示著教學同樣相當重要。

再次，從課程改革的環(huán)節(jié)來看。課程改革有許多環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)共同組成了課改之鏈。在環(huán)環(huán)相扣中，有沒有一個環(huán)節(jié)更為重要？有，專家們認為是課程實施，教師們也一致認為，應當是課程教學改革。這是完全可以理解的。課程實施的主要形式是課程教學。課程教學質量關乎教學質量，關乎課程質量。教學質量、課程質量是課程改革、教育改革的核心追求目標，課堂教學當然也應該成為改革的一個重點，這同樣是可以理解和贊同的。

最后，從當下的教學改革的現(xiàn)狀看。課改以來，教學改革風生水起，校長和教師們的積極性很高，這絕對是我們的一大進步，是課改的十分可貴之處。但冷靜下來觀察、思考，教學改革在繁榮的景象下有不少值得反思的地方，比如，什么樣的教學才是真正的教學，即好課的評價標準究竟是什么？比如，教學改革究竟要不要模式，一個模式能適合整個地區(qū)、所有學校和教師嗎？比如，教與學究竟是什么關系，究竟怎么準確認識與把握以學生學會學習為核心？等等。教師們有諸多困惑，面臨不少困難。困惑不解決，困難不排除，教師怎能進行教學改革呢？

將教學改革作為一個重點，就是為了深化課改，更好地落實立德樹人這一根本任務。

（作者系國家督學、原江蘇省教科所所長）

（摘自《中國教育報》）