余海燕

摘 ? ?要： 不同的出發(fā)點(diǎn)和歸宿決定了任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)與交際語(yǔ)言教學(xué)對(duì)“專注形式”和“忽視形式”的本質(zhì)區(qū)別。交際能力理論以對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)決定交際語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容，而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論以對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)決定任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過程。前者的課堂活動(dòng)是“規(guī)則型”的，追求語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)際狀況的真實(shí)，其內(nèi)容語(yǔ)言的運(yùn)用和語(yǔ)言的運(yùn)用規(guī)則就是其教學(xué)目的;后者的課堂活動(dòng)是“任務(wù)型”的，順應(yīng)語(yǔ)言習(xí)得普遍路徑順序的自然，其內(nèi)容通過解決問題實(shí)現(xiàn)意義不是學(xué)習(xí)目的而只是促使學(xué)習(xí)發(fā)生的手段。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí) ? ?交際語(yǔ)言教學(xué) ? ?語(yǔ)言能力 ? ?交際能力

一、交際語(yǔ)言教學(xué)（communicative language teaching）

1965年，喬姆斯基提出關(guān)于語(yǔ)言的“能力”和“行為”兩個(gè)概念。喬姆斯基認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象只是能力，語(yǔ)法是對(duì)能力的描寫，而行為只是能力的外在表現(xiàn)，描寫行為不能揭示語(yǔ)言的本質(zhì)，因而沒有必要研究行為。針對(duì)喬姆斯基的能力觀，海姆斯（D.Hymes）提出“交際能力”理論，認(rèn)為語(yǔ)言“必須有運(yùn)用規(guī)則，否則語(yǔ)法規(guī)則就會(huì)沒有意義”。海姆斯借用喬姆斯基的“能力”概念作為自己論述的出發(fā)點(diǎn)，他的交際能力理論實(shí)際上補(bǔ)充和完善了喬姆斯基的能力概念。但是，喬姆斯基的能力是高度抽象的內(nèi)化的普遍的能力，而海姆斯談?wù)摰摹敖浑H能力”實(shí)際上是喬姆斯基不屑一顧的非常具體的外化的特定的“行為”能力，即“在具體環(huán)境中語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用”的能力。海姆斯的交際能力包括語(yǔ)言的“可能性”、“可行性”、“得體性”及“可接受性”，使人類對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)發(fā)生革命性的飛躍。海姆斯認(rèn)為，至關(guān)重要的甚至不是“對(duì)語(yǔ)言是如何結(jié)構(gòu)的更好的理解，而是對(duì)語(yǔ)言是如何運(yùn)用的更好的理解”。語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐者早就抱怨，由于注意力集中于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的結(jié)果，學(xué)習(xí)者接受了幾年“正式的英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)”之后，“實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言和理解語(yǔ)言運(yùn)用的能力”常常仍然不足。他們也許完全具有語(yǔ)言結(jié)構(gòu)能力，但不知道最簡(jiǎn)單的實(shí)際運(yùn)用。我國(guó)（因?yàn)椤笆陝?dòng)亂”滯后）在1980年代中期進(jìn)行的代號(hào)為EATGEM84的測(cè)試證實(shí)了我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)存在同樣的問題。海姆斯關(guān)于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言運(yùn)用的見解回應(yīng)了當(dāng)時(shí)對(duì)結(jié)構(gòu)途徑的“聽說法”（audiolingualism）的普遍不滿，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐立即產(chǎn)生巨大的影響。

海姆斯革命以后，在教學(xué)方法方面，卡納爾（M.Canale）和斯威恩（M.Swain）提出“語(yǔ)言能力”、“社會(huì)語(yǔ)言能力”、“語(yǔ)篇能力”及“策略能力”四個(gè)模式，使交際能力理論具有語(yǔ)言教學(xué)指導(dǎo)意義，隨之產(chǎn)生交際語(yǔ)言教學(xué)（CLT），嘗試怎么教的問題。這就是以交際能力理論為基礎(chǔ)的交際途徑（communicative approach）。交際途徑之前的所有傳統(tǒng)的途徑都以語(yǔ)言能力為語(yǔ)言教學(xué)的最終目的，而交際途徑作為指導(dǎo)語(yǔ)言教學(xué)的理論原則與傳統(tǒng)途徑的本質(zhì)區(qū)別，就在于它以培養(yǎng)交際能力為最終的教學(xué)目的。這是語(yǔ)言教學(xué)理論的革命性飛躍，交際途徑順理成章地被當(dāng)做是最先進(jìn)最科學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)理論而風(fēng)靡一時(shí)。但是，由于語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐的技術(shù)性的具體指導(dǎo)方面的局限，更由于當(dāng)時(shí)針對(duì)完全具有語(yǔ)言能力卻不具有交際能力問題的矯枉過正，國(guó)內(nèi)外交際語(yǔ)言教學(xué)的嘗試都出現(xiàn)不同程度的偏差，使語(yǔ)言意義成了交際語(yǔ)言教學(xué)過程中各種教學(xué)活動(dòng)的主要的甚至是唯一的內(nèi)容。弱式交際語(yǔ)言教學(xué)的基本思想是學(xué)習(xí)者不僅必須學(xué)習(xí)語(yǔ)言，而且必須學(xué)習(xí)如何使用語(yǔ)言。弱式交際實(shí)際上直接回答了上述對(duì)強(qiáng)調(diào)形式的傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)結(jié)果的普遍不滿，因而它假定學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握一定的語(yǔ)言形式，因而教師的首要職責(zé)是保證學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的語(yǔ)言形式能夠有效應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)的交際目的。強(qiáng)式交際語(yǔ)言教學(xué)的基本思想是語(yǔ)言知識(shí)（主要指對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的理解即語(yǔ)言的運(yùn)用規(guī)則）不是交際活動(dòng)的前提而是交際活動(dòng)的結(jié)果。強(qiáng)式交際實(shí)際上間接反映了上述海姆斯的見解即至關(guān)重要的“是對(duì)語(yǔ)言是如何運(yùn)用的更好的理解”，因而它不在意學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)掌握一定的語(yǔ)言形式/用法，因而教師的唯一職責(zé)是通過教學(xué)活動(dòng)保證學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言的運(yùn)用過程中培養(yǎng)交際能力。弱式和強(qiáng)式的區(qū)別在于它們作為語(yǔ)言教學(xué)課程的基本思想和基本目標(biāo)不同，前者是“學(xué)并用”什么即學(xué)習(xí)語(yǔ)言的運(yùn)用、進(jìn)行交際行為，后者是“用而學(xué)”什么即旨在掌握語(yǔ)言的運(yùn)用規(guī)則、培養(yǎng)交際能力。

二、任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)（task-based learning）

與此同時(shí)，在批判結(jié)構(gòu)主義途徑的大氣候下，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)實(shí)踐者繼續(xù)探索語(yǔ)言形式教學(xué)的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)價(jià)值，探索如何讓學(xué)習(xí)者學(xué)好語(yǔ)言形式提高語(yǔ)言能力。普拉琥（N. Prabhu）為了探索學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”的最好方式而嘗試任務(wù)途徑，并因此而成為任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)的先行者。在有名的班加羅爾實(shí)驗(yàn)之前，他曾經(jīng)做過他稱之為結(jié)構(gòu)—口語(yǔ)—情景途徑的嘗試，但是他后來(lái)將實(shí)踐探索的注意力從“如何教”轉(zhuǎn)向“如何學(xué)”，嘗試用自然途徑取代結(jié)構(gòu)—口語(yǔ)—情景途徑。他的基本思想是，“語(yǔ)法是作為意義實(shí)現(xiàn)的功能而習(xí)得的”，而“意義是通過解決問題的過程實(shí)現(xiàn)的”，雖然“方法不使用于語(yǔ)言本身而使用于解決問題的活動(dòng)”，但是“這樣明白無(wú)誤的專注問題要素必然會(huì)將注意力引向表達(dá)問題要素的語(yǔ)言要素”。交際途徑原理以語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力即交際能力為最終目的并因此而區(qū)別于其他所有語(yǔ)言教學(xué)途徑，所以否定“語(yǔ)言教學(xué)交際目的”就是從根本上否定交際途徑。

學(xué)習(xí)者在課堂活動(dòng)中完成任務(wù)的過程，就是普拉琥所指的通過解決問題而實(shí)現(xiàn)意義的過程，而問題的解決需要語(yǔ)言形式作為意義實(shí)現(xiàn)的樞紐功能，這樣會(huì)“讓與任務(wù)相關(guān)的語(yǔ)言發(fā)揮作用”。因此，學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中一定會(huì)注意到語(yǔ)言的形式，這樣就如同兒童在玩耍嬉戲時(shí)自然地、偶然地習(xí)得母語(yǔ)一樣，學(xué)習(xí)者會(huì)自然地、偶然地習(xí)得二語(yǔ)。

三、TBL與CLT之間的本質(zhì)區(qū)別

任務(wù)型語(yǔ)言學(xué)習(xí)與交際語(yǔ)言教學(xué)的相似之處在于課堂活動(dòng)，但是這種相似只是表面的。如果以有沒有課堂活動(dòng)甚至以課堂活動(dòng)是不是交際活動(dòng)作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)，就沒有辦法區(qū)分本質(zhì)不同的各種語(yǔ)言教學(xué)途徑。傳統(tǒng)途徑的語(yǔ)言課堂并非沒有“活動(dòng)”，典型的傳統(tǒng)教學(xué)法“聽說法”就有“交際活動(dòng)”。傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)只是沒有把交際活動(dòng)即語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用和語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用的規(guī)則作為教學(xué)內(nèi)容列入教學(xué)大綱，只是沒有著意培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力，沒有以交際能力作為語(yǔ)言教學(xué)的最終目的。所以，不能以有沒有任務(wù)/活動(dòng)、交際的或非交際的任務(wù)/活動(dòng)區(qū)別任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)和交際語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)。

傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)途徑的課堂交際活動(dòng)的目的不是培養(yǎng)交際能力，而是用來(lái)達(dá)到其教學(xué)目的的語(yǔ)言能力，被批評(píng)為非交際的。交際語(yǔ)言教學(xué)的課堂交際活動(dòng)的目的是語(yǔ)言的意義，是語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用和語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用的規(guī)則。因此，交際語(yǔ)言教學(xué)根據(jù)功能意念的難易深淺或輕重緩急安排教什么和什么時(shí)候教什么。傳統(tǒng)語(yǔ)言途徑的教學(xué)大綱是語(yǔ)法詞匯大綱，以語(yǔ)法項(xiàng)目、詞匯項(xiàng)目規(guī)定教學(xué)內(nèi)容。

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