池麗

朗讀法是古詩(shī)詞教學(xué)的傳統(tǒng)方法，也是古詩(shī)詞教學(xué)不可或缺的重要手段。在《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“閱讀與鑒賞”部分明確提出：“誦讀古典詩(shī)詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇”;“能用普通話(huà)流暢地朗讀，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出文本的思想感情和自己的閱讀感受”?！氨磉_(dá)與交流”部分則要求：“朗誦文學(xué)作品，能準(zhǔn)確把握作品內(nèi)容，傳達(dá)出作品的思想內(nèi)涵和感情傾向，具有一定的吸引力和感染力”。語(yǔ)文老師對(duì)此了然于胸，也都會(huì)在古詩(shī)詞教學(xué)中安排若干次的朗讀。但我們只要略加留意，就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多時(shí)候這些“讀”只是流于表面的次數(shù)，而不追求讀的質(zhì)量——學(xué)生在上課初始時(shí)的讀，與講析完成后的讀毫無(wú)區(qū)別，頂多是字音讀準(zhǔn)了一些，聲音更為整齊一些，根本沒(méi)有做到“恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出文本的思想感情和自己的閱讀感受”。這樣的讀于詩(shī)詞的感受、理解又有多少裨益呢？

究其原因，這與老師疏于朗讀的指導(dǎo)有著直接的關(guān)系。有的老師認(rèn)為教學(xué)時(shí)間有限，反復(fù)的朗讀指導(dǎo)會(huì)擠占詩(shī)詞的解析時(shí)間;有的老師自身的朗讀能力較為薄弱，索性放棄朗讀指導(dǎo)，只是簡(jiǎn)單地進(jìn)行校正字音、斷句，或者在著力挖掘詩(shī)歌的深意與藝術(shù)手法的間隙無(wú)意識(shí)地讓學(xué)生讀上一讀，然后或不置可否，或輕描淡寫(xiě)地一語(yǔ)帶過(guò)。這樣的教學(xué)處理結(jié)果如何呢？課堂上，學(xué)生學(xué)得味同嚼蠟;考場(chǎng)上，學(xué)生視古詩(shī)詞鑒賞題如猛虎。

既然如此，我們?yōu)槭裁床辉囍诶首x上多花點(diǎn)時(shí)間，向朗讀要質(zhì)量呢？要突破古詩(shī)詞的教學(xué)瓶頸，最終仍需依靠老師的身體力行。普通話(huà)不準(zhǔn)又如何，語(yǔ)音有瑕疵又何妨？朗讀教學(xué)的關(guān)鍵在于老師與學(xué)生同讀齊感受，與學(xué)生一起在反復(fù)的朗讀中讀出理解，讀出情感，在保量保質(zhì)的朗讀中，真正沉靜下來(lái)理解古人的淺吟低唱，讓學(xué)生的鑒賞能力與精神層面在優(yōu)秀的古詩(shī)詞作品朗讀學(xué)習(xí)中同步提升。

要保證古詩(shī)詞朗讀教學(xué)的質(zhì)量，以下三個(gè)教學(xué)步驟是不可或缺的：

第一步，引導(dǎo)學(xué)生做好朗讀教學(xué)前的準(zhǔn)備工作。這個(gè)階段更多地需要老師調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

首先，大幅增加朗讀時(shí)間，課前預(yù)習(xí)成誦。多數(shù)教師都是在上完新課后要求學(xué)生完成熟讀、背誦的任務(wù)。但筆者往往會(huì)提前一至兩個(gè)單元教學(xué)的時(shí)間就安排布置熟讀、背誦任務(wù)。這樣做主要是基于以下兩個(gè)原因：①古詩(shī)詞單元的背誦任務(wù)都比較密集。以現(xiàn)行人教版高中語(yǔ)文必修三唐詩(shī)單元為例，該單元中共有7首詩(shī)，其中課后要求背誦5首：《蜀道難》《琵琶行》《杜甫詩(shī)三首》;《錦瑟》雖不作要求，但實(shí)際已列入福建高考背誦篇目范圍。因此，實(shí)際背誦篇目為6首。而本單元的教學(xué)時(shí)間一般安排是7課時(shí)左右，要不同層次的學(xué)生在各科作業(yè)的重壓下，都跟上教學(xué)進(jìn)度按時(shí)完成背誦任務(wù)，是比較困難的;② “書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，學(xué)生在一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)反復(fù)誦讀，無(wú)論基礎(chǔ)如何，多多少少是會(huì)有些感受的，哪怕這種感受可能還含糊不清，但也為課堂上朗讀教學(xué)法的運(yùn)用做足了準(zhǔn)備。

其次，要求學(xué)生在自主朗讀時(shí)，對(duì)照課本注釋理解詩(shī)詞大意并嘗試進(jìn)行節(jié)奏切分。詩(shī)詞內(nèi)容的把握是學(xué)生朗讀時(shí)傳情達(dá)意的前提和基礎(chǔ)。如果學(xué)生在課前無(wú)法完成這個(gè)任務(wù)，老師在課堂上要舍得拿出時(shí)間完成相應(yīng)的教學(xué)。

第二步，做足朗讀指導(dǎo)，整體朗讀感悟。這個(gè)環(huán)節(jié)需要老師的積極投入與引領(lǐng)示范，主要分為三個(gè)層面：

①個(gè)體抽查，了解學(xué)情，有針對(duì)性地做好語(yǔ)音與節(jié)奏指導(dǎo)。每首古詩(shī)詞教學(xué)的首次課堂朗讀，筆者一般不采用齊讀的方式，而是指定一名語(yǔ)文成績(jī)中等偏下一些的學(xué)生進(jìn)行個(gè)體讀，目的是掌握學(xué)情，了解學(xué)生在前一階段的課外誦讀情況，并根據(jù)實(shí)際進(jìn)行最基本的讀音校正和節(jié)奏切分指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生將詩(shī)詞讀通讀順。不同的詩(shī)體節(jié)奏必然不同。我們除了應(yīng)該在教學(xué)中根據(jù)學(xué)情和詩(shī)作適時(shí)講解基本的節(jié)奏劃分，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生注意隨文切分，并進(jìn)行特定的句內(nèi)停頓的點(diǎn)撥。因?yàn)榍蟹值恼_與否，影響學(xué)生對(duì)詩(shī)意的理解。例如《蜀道難》中“其險(xiǎn)也/如此”的停頓與朗讀，學(xué)生自己一般是無(wú)法做到準(zhǔn)確的節(jié)奏停頓把握的，更無(wú)法把握朗讀時(shí)“險(xiǎn)”與“也”之間語(yǔ)氣的粘連度。

②師生同讀互動(dòng)，交流個(gè)體理解，適時(shí)講解朗讀技巧。在全班將詩(shī)詞讀通讀順之后，還需要再次進(jìn)行指名朗讀。這次的要求是讓學(xué)生試著在朗讀中帶出自己的理解。老師要適時(shí)點(diǎn)撥，并注意以讀帶講，結(jié)合作品簡(jiǎn)單說(shuō)明為什么要這樣讀。必要的時(shí)候，老師可以范讀或帶讀，以明確音量、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)。因?yàn)橐袅康妮p重，語(yǔ)速的快慢緩急，語(yǔ)調(diào)的輕重抑揚(yáng)是讀出詩(shī)情與詩(shī)味的關(guān)鍵。

③引導(dǎo)聯(lián)想、想象，嘗試讀出情感。要讀出情感，很重要的方法就是指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想和想象，在朗讀時(shí)想象詩(shī)中所描繪的畫(huà)面。例如讀《蜀道難》中“危乎高哉”時(shí)，學(xué)生如能結(jié)合生活體驗(yàn)在腦中或眼前同步浮現(xiàn)一座高聳入云的山峰，那就能更好地體會(huì)作者“噫吁嚱”之中的驚嘆之情了。將文字朗讀同步轉(zhuǎn)換為畫(huà)面想象，力求在朗讀中見(jiàn)詩(shī)中景、尋詩(shī)中人、看詩(shī)中事，通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)的交融，必然能讀出一些情感。當(dāng)然，此時(shí)的情感還是粗糙與表層的，因?yàn)閷?duì)作品的理解主要依賴(lài)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的程度。

第三步，局部“品”、“讀”、“評(píng)”，在鑒賞探究中生成情感。經(jīng)過(guò)第二個(gè)步驟的指導(dǎo)，學(xué)生通過(guò)個(gè)體朗讀、老師帶讀、齊讀等形式的交流，已經(jīng)能帶著情感讀出自己對(duì)作品的感受。但此時(shí)的朗讀更多地還帶有老師指導(dǎo)與模仿的痕跡。要想讓學(xué)生能真正表達(dá)出自己的閱讀感受，做到個(gè)性化朗讀，還需要師生深入作品，對(duì)作品進(jìn)行鑒賞探究，做到“知其所以然”。

教師在這個(gè)環(huán)節(jié)要牢記心中的原則是“以講促讀”，無(wú)論是品味語(yǔ)言、分析思想、揣摩情感還是賞析風(fēng)格，整個(gè)鑒賞教學(xué)都應(yīng)適時(shí)安排朗讀，而且鑒賞教學(xué)中讀的目標(biāo)和要求要非常明確，以求在讀中加深對(duì)每一個(gè)理性賞析的理解，促進(jìn)情感的深化。只要在這個(gè)賞析階段適時(shí)安排好局部朗讀，離最后“吟詠”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也就不遠(yuǎn)了。

例如李清照《聲聲慢》的語(yǔ)言品析，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”一句的疊字運(yùn)用是必然的教學(xué)點(diǎn)。但是我們不能滿(mǎn)足于學(xué)生回答出“疊字的運(yùn)用能增加韻律美”、“奠定情感基調(diào)”這類(lèi)套話(huà)，而應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生分析詞人有所“尋覓”，卻無(wú)所得，周遭一片“冷清”，心中無(wú)限“凄戚”，心神不寧的層次區(qū)別后，趁熱打鐵讓學(xué)生自由朗讀體會(huì)詞人深沉凝重的愁情，再指名朗讀此句，要求嘗試讀出詞人的千般愁緒，無(wú)限痛楚。隨后，教師應(yīng)即刻圍繞學(xué)生朗讀時(shí)表現(xiàn)的情意與自身之前分析的情感之間的契合度來(lái)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。從“品”到“讀”再到“評(píng)”，有序地激活學(xué)生的情緒，把握情感契機(jī)，讓學(xué)生由理性世界進(jìn)入情感世界，悟情入境。當(dāng)然，限于朗讀技巧掌握的不足，學(xué)生無(wú)法將這句詞讀到哽咽欲哭之境，但是卻已經(jīng)能神游其間，悠然心會(huì)，較好地傳情達(dá)意了。

經(jīng)過(guò)以上“三步走”，學(xué)生就能較好地實(shí)現(xiàn)“熟讀——背誦——吟詠”這三個(gè)梯次進(jìn)展，朗讀教學(xué)法的質(zhì)量就有了保障;在古詩(shī)詞教學(xué)中持之以恒地做好這“三步走”，學(xué)生也就有望具備獨(dú)立的古詩(shī)詞審美能力。

（作者單位：三明市大田縣第五中學(xué)）