何捷

烽火臺大家都很熟悉，古時點燃煙火傳遞重要消息的高臺，是古代重要的軍事防御設施。一座座烽火臺綿延相連，遇有敵情發(fā)生，則施煙點火，臺臺相連，傳遞消息。這是古老但行之有效的消息傳遞方式?；ヂ?lián)網(wǎng)早已嵌入當代人的生活。顧名思義，互聯(lián)就是網(wǎng)絡與網(wǎng)絡之間互相串聯(lián)成的龐大網(wǎng)絡，網(wǎng)絡和網(wǎng)絡又以通用的協(xié)定相連，形成更為巨大的、覆蓋全球的網(wǎng)絡。這二者正是兩種不同教學理念下的課堂樣式的象征。

“烽火臺”代表典型的“線性設計”。教學依據(jù)既定目標預設，分為幾個相對獨立的板塊，每個板塊之間也可能有不同的階段目標。各個板塊有所聯(lián)系，但完成各自的教學任務時則顯得相對獨立。一個板塊教學完成之后再推進到下一個板塊。教學隨著設定的邏輯不斷推展、延伸?！胺榛鹋_”式的設計是點對點、依次而教的設計樣式。前一目標未達成，后一個板塊無法啟動，板塊與板塊之間是一種鏈接、承引、啟發(fā)的順序關系，更多依賴教師的教學操作，仰仗教學技藝。烽火傳遞過程中，信號是容易減弱、受損的。因此，教師在板塊推演中要確保順利，更要注重對課堂的操控，教學效果也變得極為仰仗教師的導控。主導學生的行為、思維，控制課堂的進程，一步步邁向最后點燃的烽火，達成既定的教學目標。

特別值得關注的是，此類設計中，優(yōu)等生的發(fā)言是至關重要的。他們就如同點燃烽火的材料，越多火越旺。教學中，教師和優(yōu)等生的配合也是課堂進展的核心要素。教師是“點火人”，優(yōu)等生是優(yōu)質(zhì)“燃料”，你呼我應，燒得旺旺的，給“大家”看。線性設計下，我們會忽略那些屬于大多數(shù)的“看客”。他們沉默寡言，卻也無關緊要，因為他們的冷靜恰是流程順利推進的保障。倘若真要出些岔子，拐了一道彎，還真不知道如何回歸正道。他們是陪襯，只需捧個人場。所以，課堂上高舉的小手總是那幾個，而其他學生就習慣性地默默等待他人的發(fā)言，鼓掌，下課。不由得想到一位美國教師來中國上課，發(fā)給學生的第一張卡片寫著：思考好，不要舉手，等待點名發(fā)言。我們感到奇怪，美國教師解釋說：這就是讓大家公平享有思考和表達的權利，課堂不要成為快速反應者的獨享。

這樣的教學就像“漏斗”，最終目的在開始時已經(jīng)設定，就是統(tǒng)攝思想歸為一處。教師身份神圣，是教學的守護神，是整個教學的中心，即便他們一直不承認自己的特殊地位，但最先預設的能夠順利演繹并完美實現(xiàn)就可見一斑。要確保目標達成，教師要付出努力。從設計到執(zhí)行，無一處不仰仗教師的執(zhí)行力、控制力，權且稱之為教學藝術。但不能忽視的是，教學中教師作為核心權威，決定著一切的時候，學生就是被動的容器，教學過程缺乏最為可貴的思維含金量。目標達成很可能僅僅是灌輸?shù)慕Y果，沒有真正的經(jīng)歷主動學習的消化，是囫圇吞棗式的填塞。這樣的教學導致學習為簡單接受型、重復記憶型。成就的是一個又一個“名師”。

20世紀以來，在相對論和量子力學之后誕生的第三次理論革命中，我們認識了混沌理論?；煦缋碚撟鳛橐环N新的世界觀和方法論，認為世界是有序和無序、必然和偶然、確定和隨機的統(tǒng)一體，有序運動會產(chǎn)生無序，無序運動又包含并產(chǎn)生更高層次的有序?；煦缋碚撚^照下的教學，主張以整體、全面、變換的角度去看待學生和教學過程。教學不再是封閉的、簡化的、線性的、程式化的系統(tǒng)，而是非線性的、動態(tài)發(fā)展、多元組合、不可預測、廣闊開放、多層維度的空間，存在著大量的矛盾沖突，同時也蘊含著無窮的創(chuàng)造性解決方案。

教學成為多方不確定因素組合成的多樣交合的開放系統(tǒng)，我們形象地稱為“互聯(lián)網(wǎng)”式教學?！盎ヂ?lián)網(wǎng)”式的教學設計指非線性的，采用交互式關聯(lián)，具有無盡多元可能的設計。教師制定好教學目標之后，充分讓學生自主學習，向著目標進發(fā)。這好比是編織“網(wǎng)”的“經(jīng)”與“緯”。所謂“經(jīng)”，就是教學目標，而“緯”則是一條條通往目標的路徑。在不同學生采用的不同思維路徑上，交互產(chǎn)生一個個“網(wǎng)眼”：學生和教師，學生和教材，學生和目標，學生和學生。每一個“眼”就是學習思維的一個個閃光點，是活躍跳動的一條條思路，是接近目標的一步步足跡。此類設計，學生會呈現(xiàn)無盡的學習結果，生發(fā)出不可窮盡的學情，課堂教學就是學習過程中的思維演武場。教師在這樣的教學過程中，是課堂教學的組織者，需要合理設計并組織教學活動；是學習活動的陪伴者，做到不干擾學生的學習思考，只是提供輔助和指引；是達成目標的維護者，要及時依據(jù)學情調(diào)試，維護教學向目標邁進。

在這樣的教學設計中，每一個學生都是關鍵。即便只提供一點信息，也可能經(jīng)過互聯(lián)網(wǎng)的傳播擴散，經(jīng)過思維網(wǎng)路的交互，產(chǎn)生更新、更豐富的觀點。學生和學生之間是平等互助的，優(yōu)等生的思考結果代表的僅僅是其中一種。就如上文說的美國教師，他還發(fā)給學生第二張卡片：傾聽同伴的發(fā)言，比你自己表達還重要。這就是典型的互聯(lián)網(wǎng)式的設計思維，提倡傾聽、吸收、借鑒、交互。學生不需要擴張性的發(fā)表，不顧一切的言說。話語的霸權就是多元思維的限制?；ヂ?lián)網(wǎng)式教學的基本特征就是對話，對話的前提是承認師生在話題面前的平等；對話的目的是交換思想，從“無序”中產(chǎn)生新的共識，發(fā)現(xiàn)“次序”；對話的目的是實現(xiàn)思維共享，情感共鳴，創(chuàng)意共舉，視界融合，教學相長。就像巴西學者弗萊雷在《被壓迫者的教育學》中所述：在對話中，沒有“教師的學生”，也沒有“學生的教師”。

“互聯(lián)網(wǎng)”式教學課堂不是教師的秀場，要求教師不能簡單考慮“我要怎么教”，重在思考“學生怎么學”。由于其具有高度的開放性，對教師的知識積累、教學經(jīng)驗、應變能力等方面都是考驗。教師在設計此類教學時特別要關注三個空間。其一，課前空間，在了解學情，準備應變上有更多的素材準備。所以，摸清學情成了教學的起點，把握學情成了教學的基礎。其二，課堂空間，在關注學情、應對變化上有更多的方案準備。預設在這樣的設計中僅僅是方案，是可能性，而不是必然的路徑。多方預設會讓課堂更加靈動，學生更加主動。其三，課后空間，在促發(fā)學情自覺上應有更積極的準備。課后是學習效果遞增、學習觸角延伸、學習空間拓展、學習獲得增值的最佳時機，要有促發(fā)的機制，讓效果增值。教學歷經(jīng)三種空間的更替，課堂上學生也經(jīng)歷了真正的學情變化，這樣的過程是真正有效的學習。學生和教師一起體驗，實現(xiàn)了知識結構的重組，發(fā)展，更新，豐富。無疑，對于教師的要求比“個人秀場”式的教學更有挑戰(zhàn)性。

混沌理論認為：框架組織過多，過于煩瑣，系統(tǒng)可能自我封閉，逐漸形成循規(guī)蹈矩的僵化處理格式，或者喪失靈活性，或者發(fā)育不全，或者加速對自身的破壞?！盎ヂ?lián)網(wǎng)”式教學并非可以漫無邊際，也有應然的“邊界”。教學要通過“不確定性”達成“確定”，開放要有度，就要設定合理的互聯(lián)邊界。第一，可以用目標確定邊界。一節(jié)課的目標要明確且精簡。不管途經(jīng)何種路徑，采用什么方法，“條條大路通羅馬”，最終都要為達成目標服務，所以，不是本節(jié)課教學目標的學習活動視為界外，簡單而相對專一的目標讓教學留有更多余地，讓拓展成為可能。第二，可以參考學生的最近發(fā)展區(qū)定邊界。教學切中最近發(fā)展區(qū)，才能實現(xiàn)學生有效的進步發(fā)展，否則不是揠苗助長就是停滯不前。因此，對學情的把握又成為邊界設定時的準繩。第三，可以用不同的學習主旨設定邊界。例如，文體的不同學習主旨不一樣，散文的教學和議論文教學不同；方向不同，主旨也應有變化，指向寫作的閱讀教學和品味語言風格的閱讀教學不同。最后，可以用學習的容量定邊界。學習就是發(fā)展，發(fā)展永無止盡，不要嘗試“一口吃成胖子”。在學生可以接受的范圍內(nèi)，樹立“學習性課堂”的觀念，還課堂給學生，以寶貴的時間進行學習活動，以學定教，順學而導。

“互聯(lián)網(wǎng)”式教學是新課程改革的呼喚，也是服務學生學習的必然變革方向。盡快讓自己從“烽火臺”下來，踏上“互聯(lián)網(wǎng)”高速公路吧。

（福建省福州教育研究院 350001）