于相龍

[摘 要]課文的題目不僅僅是課文大意和內(nèi)涵的體現(xiàn)，更是作者謀篇布局的線索。在教學(xué)中，教師應(yīng)從課題入手，讓學(xué)生在自主質(zhì)疑中感知文本大意，在對應(yīng)鏈接中統(tǒng)整文本結(jié)構(gòu)，在闡釋意蘊中聚焦文本核心，在一唱三嘆中提升文本主旨，從而真正發(fā)揮文本題目的教學(xué)價值，實現(xiàn)閱讀教學(xué)效益的提升。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 文題 效率

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）22-030

如果說眼睛是人心靈的窗戶，那么課文的題目就是文章的窗戶。課文的題目不僅僅是課文大意和內(nèi)涵的體現(xiàn)，更是作者謀篇布局的線索。閱讀教學(xué)中，如果從課題入手，就能有效地開掘閱讀教學(xué)的內(nèi)容，提升教學(xué)的效率。

一、依托課題，在自主質(zhì)疑中感知文本大意

根據(jù)課文的題目引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，能夠有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，使學(xué)生調(diào)整好自己的心理狀態(tài)，迅速進入閱讀的角色。這對于喚醒學(xué)生內(nèi)在的閱讀動力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識都具有較大的推動作用。

例如，在教學(xué)《火星——地球的“孿生兄弟”》一文時，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文的題目進行質(zhì)疑。學(xué)生閱讀的積極性被充分調(diào)動起來，紛紛提問：“地球是一個星球，怎么會有孿生兄弟呢？”“題目中為什么要加上引號，表示什么意思？”“火星與地球之間究竟有著怎樣的相似之處，為什么稱它們?yōu)椤畬\生兄弟’？”……這些問題與課文的主要內(nèi)容息息相關(guān)。教師可以順水推舟，讓學(xué)生帶著這樣的疑問自主閱讀課文。這樣，他們對課文的體悟也就水到渠成了。這里，課題成為學(xué)生走進課文、感知內(nèi)容的有效抓手，從而對文本內(nèi)容產(chǎn)生認知與體驗。

二、拓展課題，在對應(yīng)鏈接中統(tǒng)整文本結(jié)構(gòu)

課題不僅僅是課文內(nèi)容的濃縮，更是作者設(shè)置文本結(jié)構(gòu)的框架。面對內(nèi)蘊豐盈的課文題目，教師可以鏈接課題與文本內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生層層剝筍，循序漸進地走進課文，整體把握課文內(nèi)容，從而提升了閱讀的條理性和層次性。

如，在教學(xué)《青海高原一株柳》這篇課文時，教師就將課題劃分為“青海高原”“一株” “柳”三個詞組。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀文本，把握與這三個詞組對應(yīng)的課文段落，有效厘清課文的整體結(jié)構(gòu)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)題目引領(lǐng)學(xué)生潛入文本，使學(xué)生的思維始終與作者的創(chuàng)作思路處于同一方向上，產(chǎn)生較好的教學(xué)效果。

三、回歸課題，在闡釋意蘊中聚焦文本核心

有些課文的題目直抒胸臆，直指文本的價值主旨和情感意蘊；也有些課題相對較為含蓄，將文本的主旨蘊藏在相應(yīng)的事物或者情境下。對后者，需要教師結(jié)合文本的基本內(nèi)容，讓學(xué)生感知文本細膩而真實的情感，洞察作者內(nèi)心的情感。

在蘇教教材中，較為典型的有《第一朵杏花》《愛如茉莉》等。就以《愛如茉莉》的教學(xué)為例。教師在教學(xué)行將結(jié)束之際，引導(dǎo)學(xué)生重新回歸課題并積極思考：課文中描寫了怎樣的“愛”？這種“愛”與文中多次提及的“茉莉”又有著怎樣的聯(lián)系？教師借助這樣的問題，引領(lǐng)學(xué)生對文本體現(xiàn)的父母之愛的平淡真摯與茉莉特有的幽香進行鏈接，真正感受到作者借助這個題目意欲達成的目標。這樣，教師將題目與課文的內(nèi)蘊充分對接，將豐富的文本內(nèi)涵聚集在題目中，使學(xué)生了解文體的表達藝術(shù)。

四、反照課題，在一唱三嘆中提升文本主旨

語感，是學(xué)生對語言的一種敏銳直覺。作為評判學(xué)生語言能力的重要依據(jù)，語感的培養(yǎng)策略很多。課文題目言語簡練、情感豐富，正是培養(yǎng)學(xué)生良好語感的極佳范例。因此，在教學(xué)中教師可以組織學(xué)生進行反復(fù)地誦讀，感受語言的精妙，體悟情感的真摯，讓學(xué)生的語感在不斷揣摩與體悟中得到提升。

例如，我校一位教師在執(zhí)教《我和祖父的園子》時，在課即將結(jié)束時，結(jié)合文本的內(nèi)容和主題思想設(shè)置了三讀課題的環(huán)節(jié)——

師：其實蕭紅的童年是——不幸的、悲慘的，但她的祖父用他的全部力量把這些不幸、悲傷擋在了外面，用愛為蕭紅營造了一個自由快樂的園子，那就是——

生：（齊讀課題）我和祖父的園子。

師：長大后的蕭紅，雖然生活極度艱難和坎坷，但她的內(nèi)心仍然葆有一個幸福溫暖的地方，那地方就是——

生：（齊讀課題）我和祖父的園子。

師：今天，我們透過文字，70年前那個可愛的小姑娘似乎仍在那個無拘無束的園子玩耍，她的一舉一動依舊觸動著我們內(nèi)心最柔弱的地方，那個園子，就是——

生：（齊讀課題）我和祖父的園子。

教師借助真摯而熱烈的敘述言語，將原本蘊藏在文本語言字里行間的情感轉(zhuǎn)化為生動形象的畫面，讓學(xué)生浸潤在豐盈的情感世界中。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生對課題進行了一唱三嘆的誦讀，其語言也就在不斷地品析與玩味中變得更加豐滿。

總而言之，課文的題目雖然很小，卻蘊藏著較為豐富的教學(xué)資源。這就要求我們的閱讀教學(xué)，要樹立以課題為紐帶解讀文本、選擇內(nèi)容、甄別策略的意識，充分開掘課題內(nèi)在的教學(xué)潛質(zhì)，從而拓展學(xué)生的認知空間，提升閱讀教學(xué)的整體效益。

（責(zé)編 韋 雄）